Работа над художественным произведением на учебных занятиях по литературе - творческий процесс, в результате которого обучающиеся долж­ны осознать авторскую позицию, постигнув художественную идею произве­дения, авторское отношение к изображенной действительности и ее оценку в нем. Тем не менее, для обучающихся составляет сложность понимание ав­торской позиции, они постигают ее интуитивно, упрощают смысл произве­дения.

Нами была поставлена цель выявить понимание значений понятий «ав­тор» и «авторская позиция», осознание форм выражения авторской позиции в произведении. Мы провели анкетирование среди обучающихся 10-11 клас­сов школ и учреждений СПО гуманитарного профиля (1 и 2 курсы) города Ульяновска (всего - 189 респондентов). Вопросы были даны следующие: 1. Как Вы понимаете термин «автор»? 2. Что такое «авторская позиция»? 3. Как может быть выражена авторская позиция в литературном произведе­нии?

Анализ ответов на первый вопрос показал, что понятие «автор» тракту­ется обучающимися как «создатель художественного произведения», реально существовавшее биографическое лицо (94%), и при этом никто из респон­дентов не указывает на второе значение термина (автор - это и содержатель­ная категория текста, обозначающая субъекта сознания, выраженного в про­изведении). Следовательно, разграничение «биографического» автора и ав­тора как эстетической категории, как внутритекстового субъекта составляет трудность для обучающихся, что, по нашему мнению, приводит к сложно­стям постижения авторской позиции произведения, примитивному ее толко­ванию.

Наиболее типичные ответы обучающихся на второй вопрос показали, что авторскую позицию они понимают как «мнение автора, выраженное в произведении», «отношение автора к проблеме произведения», «вывод, к ко­торому приходит автор», «понимание и оценка автором чего-либо», «точка зрения автора на что-либо» и т.д. 32 % респондентов не смогли дать своего определения авторской позиции.

На третий вопрос 25 % опрошенных затруднялись ответить. В осталь­ных анкетах были указаны следующие формы выражения авторской пози­ции:

-    должны быть оценочные суждения, описания и др. формы открыто выраженной авторской позиции (60 %);

-    сюжет, отношения героев друг с другом, детали (10%);

-    осознают возможность прямого и косвенного выражения авторской позиции на различных композиционных уровнях в произведении (5 %).

Анализ ответов показал, что большинство обучающихся склонны ви­деть выражение авторской позиции прежде всего в прямых оценочных суж­дениях, которые встречаются в тексте. Не все обучающиеся готовы выявлять авторское отношение к изображенному в процессе анализа композиции про­изведения, группировки фактов, выбора лица, от которого ведется повество­вание и т.п. Тем не менее, готовность назвать формы выражения авторской позиции в целом свидетельствует о том, что большинство обучающихся (75 % ответов) осознают присутствие авторского сознания в произведении, но затрудняются в его выявлении.

Таким образом, результаты анкетирования показали недостаточный уровень сформированности у обучающихся понятия об авторской позиции, формах ее выражения в тексте и неразграничение ими автора как биографи­ческого лица и как эстетической категории художественного текста.

В методике преподавания литературы вопрос постижения авторской позиции в эпическом произведении исследован в трудах А.М. Антиповой [7; 8], Т.Г. Браже [32], Г.А. Гуковского [63], С.А. Зинина [82], Т.Ф. Курдюмовой [107], В.Г. Маранцмана [126;     127], Л.И. Петриевой [164;                    165;                                             166],

М.А. Рыбниковой [188], В.Ф. Чертова [28; 247] и др. Тем не менее, работ, по­священных непосредственно проблеме формирования понятия об авторской позиции в эпическом произведении, представлено недостаточно, отсутствуют подробно описанные методики формирования понятия об авторской позиции в эпическом произведении у студентов профессиональных образовательных организаций творческого направления, акцент делается именно на школьном литературном образовании.

Постижение авторской позиции в эпическом произведении не может состояться без его анализа. В трудах методистов обозначено, что основу школьного анализа художественных произведений всегда составляют прин­ципы литературоведения. В содержание анализа литературного произведения В.В. Голубков включал его общий смысл, идейную направленность, сюжет, систему образов (характеры героев и их взаимодействие выясняются в про­цессе анализа сюжета), художественные детали (также выявляются в процес­се анализа сюжета), композицию и язык [56].

Анализ принято осуществлять в контексте целостного изучения произ­ведения, и любой отдельно рассматриваемый его фрагмент должен осозна­ваться как часть его идейно-художественной системы [103, 120]. По утвер­ждению В.Г. Маранцмана, литературоведческий и школьный разбор произ­ведения имеют следующие общие принципы: рассмотрение литературы как особой формы отражения реальности; следование достоверным научным фактам; анализ в единстве содержания и формы художественного произведе­ния [126, с. 69].

Анализ художественного произведения в школе всегда опирается на достижения литературоведения, но при этом избирателен [32, 126, 188]. О работе с эпическим произведением М.А. Рыбникова пишет: «Итак, мы ведем работу над целым, если это целое укладывается в часы занятий; если же нет, мы ограничиваемся работой над частью, зная, что этот один участок <...> ор­ганизует внимание учащегося по отношению ко всем соседним главам и эпи­зодам» [188, с. 43]. При этом ею выделены четыре дидактических правила: «обучение должно быть воздействующим на различные стороны восприятия учащихся, на различные органы чувств, на разные сферы сознания» [188, c. 30]; «ученик должен ясно понимать поставленную задачу» [188, с. 33]; «приобретаемые знания идут по степени возрастающей трудности» [188, с. 37]; «диалектически соединяя дедукцию с индукцией, учитель обеспечивает в итоге стройность и систематичность знаний» [188, с. 43].

Так, анализ художественного произведения в школе и профессиональ­ных образовательных организациях может рассматриваться как разновид­ность исследовательской деятельности обучающихся, и при этом он должен быть избирательным, но не упрощающим и не искажающим литературное произведение и его своеобразие. Студенты должны осознать идейную полно­ту произведения, понять его сложность, увидеть взаимосвязь содержания и формы текста, научившись раскрывать представленные в нем проблемы с разных сторон, не подменяя авторскую позицию своим собственным отно­шением к произведению.

Учитывая изложенное, можно выделить следующие основополагающие принципы литературоведческого анализа художественного произведения на учебных занятиях по литературе: следование научным фактам; избиратель­ность анализа на учебных занятиях с одновременным сохранением воспри­ятия художественного произведения как целого; положение о единстве со­держания и формы произведения; отсутствие упрощения своеобразия худо­жественного произведения; следование точности при осознании авторской позиции; учет специфики контингента и их возрастных особенностей.

Проблема постижения авторской позиции в эпическом произведении в процессе его анализа решалась методистами по-разному. Так, в трудах В.П. Острогорского, М.А. Рыбниковой, В.Я. Стоюнина наблюдается внима­ние к фактам биографии писателя при постижении авторской позиции [160, 188, 207]. В.П. Острогорский считал знакомство читателя с биографией авто­ра необходимым условием понимания художественного текста и определил постижение авторской позиции как главную задачу разбора художественного произведения [160]. В.Я. Стоюнин при изучении произведений обращает внимание на личность писателя, его художественную манеру, средства вос­произведения действительности в произведении и нравственное воздействие его художественного мира на обучающихся [207].

По утверждению В.В. Данилова, на занятиях нужна прежде всего рабо­та непосредственно с самим текстом и предлагает рассматривать литератур­ный текст не как отражение жизни, а как феномен искусства, содержащий в себе отражение личных переживаний автора и его мировоззрения прежде всего как художника [65, с. 54]. Подобный подход увеличивает рефлексию обучающихся по отношению к изучаемому произведению, усиливает их эс­тетическое восприятие, так как требует большей самостоятельности в сужде­ниях и выводах относительно прочитанного и проанализированного ими тек­ста.

По мнению В.М. Фишера, ведущим началом анализа произведения яв­ляется категория формы, и раскрытие смысла выбора тех или иных художе­ственных средств автором становится необходимым условием полноценного восприятия и понимания обучающимися литературного произведения [229].

В трудах М.А. Рыбниковой и Г.А. Гуковского встречается установка на выявление авторской позиции при работе с текстом на занятиях по литерату­ре. С точки зрения М.А. Рыбниковой, «замысел автора вскрывается сперва на простом, на сцене, на эпизоде, и затем дорабатывается с ориентацией на всю сложность эпизодов и действующих лиц», и при этом большое внимание уделяется также языку: «Нужно уметь показать отношение писателя к изо­бражаемой действительности в самом языке произведения» [188, с. 37]. Г.А. Гуковский рассматривает способность обучающихся видеть авторскую позицию литературного произведения как необходимый принцип нравствен­ного формирования личности обучающегося [63, с. 36].

Наиболее подробно проблема выявления авторской позиции художест­венного произведения в школьном преподавании литературы рассмотрена в исследованиях В.Г. Маранцмана, Н.Я. Мещеряковой, И.В. Рогожиной, Л.А. Забродиной, В.А. Лимеровой.

Широкая панорама методов работы над понятием «авторская позиция» в методике преподавания литературы представлена В.Г. Маранцманом [133]. Приемы анализа литературного произведения в школе он условно делит на две группы:

1.   Литературоведческие приемы постижения авторской позиции худо­жественного произведения: 1) комментарий исторического, бытового, обще­культурного или литературного типа; 2) сопоставление частей и различных элементов художественного текста, анализ композиции; 3) наблюдения над стилем писателя (в старших классах работа над стилем усложняется до осоз­нания художественной манеры писателя в целом); 4) сопоставление художе­ственного произведения с его реальной основой и героя с его прототипом; 5) сопоставление разных редакций, вариантов текста; 6) сопоставление данного произведения с другими произведениями писателя; 7) сравнение произведе­ний разных писателей или отдельных элементов художественных текстов.

2.   Приемы активизации сотворчества читателя, куда входят специфиче­ские школьные виды работ: 1) выразительное чтение; 2) рассказывание и пе­ресказ; 3) домысливание действия с учетом логики развития характеров и сюжета; 4) творческие задания, заставляющие ученика в какой-то мере пере­создавать текст: устное словесное рисование, составление киносценария и инсценирование; 5) сопоставление литературного произведения с другими видами искусства [133, с. 163-177].

Все приемы анализа избираются преподавателем так, чтобы уравнове­сить восприятие читателя, причем необходимо присутствие приемов как пер­вой, так и второй группы. Анализ произведений осуществляется с учетом их родовой специфики, и при изучении эпического художественного произведе­ния внимание сосредоточивается прежде всего на существенных для него компонентах: 1. Тема, проблематика, сюжет. 2. Образы героев. 3. Автор как творец, как создатель особого художественного мира данного произведения [133, c. 178]. Категория «автор» осознается методистом как центр художест­венного произведения, и постижение авторской позиции становится целью

анализа.

Понимание авторской позиции зависит от способности обучающихся видеть настроение, которое автор передает посредством изображения того или иного композиционного элемента произведения: «Мы приближаем школьника к пониманию авторской позиции, рассматривая художественную атмосферу произведения, особенности композиции, манеру повествования. <...> вначале следует добиваться, чтобы учащиеся увидели, представили ту картину или то настроение, какое рождается под влиянием авторского описа­ния природы» [133, с. 190].

Для осмысления обучающимися непосредственно авторской позиции в эпическом произведении В.Г. Маранцманом выделены следующие условия: обучающиеся не должны игнорировать роль автора, его присутствие в тексте; разграничение художественной условности изображенного в произведении мира и действительности; внимание к интонации повествования, к изобрази­тельно-выразительным средствам языка как к важным средствам выявления авторской позиции; разграничение позиций автора и рассказчика [133, с. 189-190].

Таким образом, чтобы понять произведение, необходимо понять его авторскую позицию, научиться обнаруживать проявление авторского созна­ния в тексте, замечать, за счет каких средств и когда в произведении прояв­ляется организующее субъективное начало. В произведениях

Ф.М. Достоевского авторская позиция выражена косвенно, она как бы при­соединяется к позициям, «голосам» персонажей, и получается своеобразная полифония, где голос автора следует выявить, «услышать» среди других. Мы приходим к выводу, что обучать видеть авторское сознание в эпическом про­изведении необходимо, и эффективным здесь будет знакомство обучающих­ся с типичными формами проявления авторской позиции в тексте.

Н.Я. Мещерякова в своих трудах, исследуя проблемы нравственного воспитания обучающихся на уроках литературы в 6-8 классах, уделяла ог­ромное внимание путям постижения подростками идейно-нравственной по­зиции автора. Ученый поднимает проблему неполного восприятия обучаю­щимися системы оценок автора в произведении, что негативно сказывается на их нравственном развитии. Нравственное воздействие литературы заклю­чается в том, что «читатель имеет возможность сверять свои оценки жизни с авторитетными оценками писателя <...>. Таким образом осуществляется процесс самопознания через познание других» [137, c. 6]. При восприятии литературных текстов обучающиеся приобретают опыт нравственной оцен­ки, что стимулирует их потребность к самосовершенствованию. По мнению методиста, обучающиеся при составлении выводов «опираются прежде всего на содержательную сторону прочитанного, не обращая внимания на особен­ности отбора и расположения материала писателем, на прямые и косвенные оценки изображенного, благодаря чему автор имеет возможность выразить свое отношение к тому или иному явлению» [137, c. 8].

Н.Я. Мещерякова выделяет три уровня восприятия литературного про­изведения, которые обусловлены постепенным вовлечением читателя в пове­ствование: 1) уровень внимания; 2) сравнительный уровень; 3) эстетический уровень [137, с. 29-30]. Эстетический уровень является высшим из представ­ленных, характеризуется осознанным вниманием читателя к образу автора, к опосредованно выраженной авторской позиции, осмыслением содержания текста. Достижение такого уровня невозможно без овладения основными приемами целенаправленного анализа текста, где автор выступает не как биографическое лицо, а как «”принцип” активного видения мира и человека» [137, с. 30]. При этом отмечено, что работа по формированию умения выяв­ления авторской позиции в произведении должна быть рассчитана не на один год. Н.Я. Мещерякова рассматривает 2 этапа формирования такого умения в 4-5 классах и 6-7 классах [137].

Таким образом, методист предлагает формировать у обучающихся прежде всего эстетический уровень восприятия художественного произведе­ния, на котором читатель постигает его авторскую концепцию и эстетиче­скую ценность. Одним из возможных путей к такому высокому уровню вос­приятия Н.Я. Мещерякова считает концептуальное прочтение, при котором анализ произведения осуществляется на нескольких этапах постижения обу­чающимися авторской позиции: 1) этап первоначального осмысления отно­шения автора к изображаемому на основе самостоятельного чтения; 2) «этап обогащения представлений школьников о мастерстве изображения писателем картин картины жизни в произведении»; 3) этап формирования представле­ний о «мастерстве изображения писателем героев произведения»; 4) «обобщение представлений об авторской оценке изображаемого и на этой основе обогащение нравственно-эстетического опыта подростков» [137, c. 34].

Предложенная методика начинается с рассмотрения первых впечатле­ний обучающихся от прочитанного, направлена на анализ, помогающий обу­чающимся осмыслить авторское отношение прежде всего изображенных пи­сателем картин жизни и персонажей в произведении, и заканчивается работа обогащением представлений об авторской концепции мира и человека. По­мимо пространственно-временного и геройного уровней, которые находятся в центре предлагаемых этапов работы, Н.Я. Мещерякова считает необходи­мым анализировать также композиционный, предметный и языковой уровни в их функциональной значимости. Представленные этапы достаточно услов­ны и их распределение по времени зависит от объема изучаемого материала. Каждый этап включает в себя рассмотрение необходимых на данный момент уровней структуры произведения и различных по характеру вопросов и зада­ний.

Одной из самых заметных работ, посвященных непосредственно автор­ской позиции как методической проблеме, является исследование И.В. Рогожиной [180]. Автор отмечает тенденцию к тщательному изучению особенностей восприятия читателями содержания и формы произведения, в результате чего должно происходить постижение авторской позиции как ор­ганизующего начала всего текста [180]. Подобный путь анализа автор счита­ет возможным использовать не только в практике школьного литературного образования, но и в учреждения системы среднего профессионального обра­зования.

В данной работе И.В. Рогожина предлагает в процессе анализа произ­ведения на уроках литературы использовать так называемую перспективную познавательную задачу (как отмечает автор, подобное понятие встречалось в трудах А.Н. Леонтьева, Н.С. Лейтеса, И.Я. Лернера и др.) - четко сформули­рованную стратегическую установку, призванную обеспечить высокий уро­вень проблемного обучения в школе. Анализ художественного произведения становится направленным на выявление авторской позиции, и подобная на­целенность рассматривается как перспективная познавательная задача, имеющая определенные условия применения в образовательном процессе и особые методические функции [180]. Исследователь представляет систему постепенно усложняющихся заданий, направленных на анализ форм прояв­ления авторской позиции в тексте на разных этапах изучения литературы в школе. В процессе анализа художественного произведения перспективная познавательная задача не только стимулирует деятельность обучающегося, но и создает условия ее моделирования; кроме того, подобные задачи разли­чаются по уровням сложности в зависимости от степени выраженности ав­торской позиции в изучаемом тексте. Автор определяет наиболее эффектив­ные приемы работы в процессе решения обучающимися задачи по эстетиче­скому анализу текста и предлагает возможные формы контроля за измене­ниями их представлений в об авторе эпического произведения [180].

Подобная работа обучающихся направлена не только на усвоение раз­работанной системы анализа художественного произведения, но и на способ­ность моделирования ими собственного пути постижения авторской позиции, что требует развитой способности определять, в чем именно состоит художе­ственное своеобразие рассматриваемого текста. Все это позволяет реализо­вать деятельностный подход при постижении авторской позиции эпического произведения. Тем не менее, в задачи данной работы не входило исследова­ние возможностей применения контекстного подхода в литературном обра­зовании, который позволяет формировать профессионально важные качества будущего специалиста в конкретной области.

В исследовании В.А. Лимеровой рассматривается проблема постиже­ния авторской позиции в эпических произведениях родной литературы в V- XI классах коми школы. Разрабатывая методику приобщения обучающихся к авторской позиции, автор учитывает специфику развития эпических жанров в коми литературе и рассматривает процесс обучения родной литературе в 5­11 классах национальной школы. Методист обращает внимание на содержа­ние понятия «авторская позиция» и распространенные формы выражения ав­торского сознания в тексте, знаний о которых не хватает обучающимся для восприятия содержательного плана авторской позиции. В.А. Лимерова счи­тает необходимым познакомить обучающихся со следующими особенностя­ми субъектной организации повествовательного текста: «качественная харак­теристика изображаемого всегда является свидетельством чьей-то опреде­лённой оценки и "персонально" закреплена в тексте - во-первых; самые об­щие типы субъектов речи - во-вторых; соотношение позиций автора и субъ­ектов речи в реалистической литературе - в-третьих» [115, с. 16]. Среди вне­субъектных форм воплощения авторской позиции эпического произведения методист выделяет сюжет и композицию: «раскрытие особенностей функ­ционирования этих компонентов [композиции] в изучаемом произведении, выяснение их конструктивной роли в каждом конкретном случае позволит ученикам осознать ведущую авторскую идею» [115, с. 16]. Здесь для методи­ста приобретает особое значение анализ системы образов, ее изменений по ходу развертывания повествования, анализ мировоззрений разных персона­жей.

Таким образом, за основу предлагаемой системы изучения форм выра­жения авторской позиции в эпических произведениях (на уроках родной ли­тературы в коми школах) В.А. Лимеровой взят порядок выявления от явно, открыто выраженной до косвенно проявляющейся, скрытой в тексте автор­ской позиции. Произведение должно быть освоено обучающимися на кон­цептуальном уровне, что возможно только при осознании ими целостности художественного мира произведения, сформированности умения определять особенности авторской манеры и выявлять преобладающие формы проявле­ния авторского сознания.

Исследование Л.А. Забродиной посвящено путям выявления авторской позиции при изучении творчества М.А. Булгакова. Исследователь обозначает проблему недостаточного обращения внимания на способы выражения ав­торской позиции и отмечает, что художественные произведения необходимо изучать в их взаимосвязи с другими произведениями (явлениями, фактами и т.п.), показывая их глубокое взаимовлияние. В связи с этим, предложено вне­дрить поиск «сквозных линий», обеспечивающих целостность школьного курса литературы, для чего необходимо сопоставление с творчеством других писателей, что дает возможность обучающимся постичь индивидуальный стиль изучаемого автора и его отношение к происходящему [75, с. 6-7].

Таким образом, Л.А. Забродина обосновывает возможность и необхо­димость выявления авторской позиции на основе обращения к биографии пи­сателя, сопоставления его произведений с произведениями классиков рус­ской и зарубежной литературы, поисков эффективной методики освоения и определения содержания «булгаковской школы чтения» [75]. В представлен­ной методической системе Л.А. Забродиной отмечается внимание к катего­рии авторской позиции как основе постижения обучающимися художествен­ных произведений и к применению приема сопоставления как одного из ос­новных приемов постижения авторской позиции.

В представленных за последние десятилетия работах проблема пости­жения авторской позиции решается комплексно, чаще всего - в процессе анализа художественных произведений на учебных занятиях. Наблюдается частое обращение современных ученых-методистов к идеям исследователей прошлого, работы которых принадлежат к различным областям гуманитар­ного знания (Ю.М. Лотман, В.В. Виноградов, М.М. Бахтин, Л.В. Щерба, А.А. Потебня и др.).

Идея литературных задач, направленных на формирование умений восприятия и понимания литературных произведений, предложена Г.Г. Граник [58]. При решении литературных задач рекомендуется использо­вать специальную методику замедленного чтения, идея которого встречается еще у Л.В. Щербы [254]. Именно такое чтение необходимо для наиболее глу­бокого постижения смысла текста и выявления использованных писателем художественных приемов. Предложенные автором литературные задачи соз­даны с учетом обозначенного в трудах Ю.М. Лотмана «принципа возвраще­ния» [120] к прочитанному. Также обусловлена необходимость достраивать, разворачивать текст, прогнозировать его дальнейшее содержание и т.п., что предполагает активную работу интеллекта, которую должен совершать чита­тель высокого уровня [58].

По мысли Г.Г. Граник, механизмы восприятия художественного текста надо формировать на небольших, наглядных примерах, поэтому для обуче­ния подобраны как просто мини-тексты и отрывки из произведений, так и отдельные предложения, обладающие высокой смысловой насыщенностью [58]. Представленная методика на примере решения литературных задач за­служивает особого внимания, так как способствует формированию у обу­чающихся навыков, необходимых для полноценного постижения смысла произведения, и, соответственно, понимания выраженной в нем авторской позиции.

В книге «Методика преподавания литературы» О.Ю. Богдановой, С.А. Леонова и В.Ф. Чертова выделено четыре основных этапа изучения ли­тературного произведения в школе: вступительные занятия, чтение, анализ и заключительные занятия [28, с. 82]. Каждый этап имеет свои цели и особен­ности, к примеру: вступительный этап: создание установки на восприятие и понимание текста, создание ориентиров восприятия; в старших классах со­держание этапа усложняется и часто связано с историей создания изучаемого произведения; анализ произведения: преодоление разрыва в сознании обу­чающихся между восприятием текста и его разбором; в основе анализа всегда лежит литературоведческая концепция, которая воплощается в методической концепции; заключительные занятия: подведение итогов, воссоздание цело­стности произведения, «доведение читательского восприятия до глубокого сочетания образных и понятийных элементов мышления» [28, с. 82-86].

Названные этапы не являются строго разграниченными и взаимодейст­вуют друг с другом, и на каждом из них предполагается разнообразие видов деятельности обучающихся. Следование логике, обозначенной в этих тради­ционных четырех этапах, способствует постижению авторской позиции эпи­ческого произведения.

В исследовании С.А. Зинина выделены три уровня внутрипредметных связей, которые соотнесены с тремя уровнями художественной коммуника­ции:      художественно-универсальный, межтекстовый и историко­

биографический. Все три уровня способствуют расширению историко­культурного контекста в изучении литературных явлений, а само установле­ние внутрипредметных связей на уроках литературы в старших классах спо­собствует совершенствованию сопоставительно-аналитических умений старшеклассников [82, с. 10]. Также исследователь считает, что «в сочетании с системой межпредметных связей курса внутрипредметные связи являют собой своеобразный творческий инструментарий квалифицированного чита­теля, позволяющий ему ориентироваться в общем "тексте" отечественной и мировой культуры» [82, с. 39-40]. На наш взгляд, актуализация межпредмет­ных и внутрипредметных связей способствует формированию метапредмет­ных результатов литературного образования и постижению авторской пози­ции.

В исследовании М.И. Шутана установлена связь приемов анализа лите­ратурного произведения в средней школе с методами познания как одно из важнейших условий постижения обучающимися авторской позиции, если «1) учитывается специфика школьного подхода к структуре художественного произведения, 2) методические приемы постижения авторской позиции соче­таются с приемами выявления и активизации сотворчества читателя, то есть задания, предлагаемые школьникам, обращены к различным сферам чита­тельского восприятия» [253, с. 38]. М.И. Шутан уделяет особое внимание процессу моделирования читательской интерпретации литературного произ­ведения [253, с. 9]. По мнению ученого, образ тесно связан со структурой текста и может определять содержание и композицию литературного произ­ведения; именно образ представляет собой художественную реальность или ее отдельный аспект, играя важную роль в адекватном выражении авторской идеи [253]. Как отмечает автор, при использовании системы уроков модели­рующего типа анализ неизбежно приобретает свойства интерпретации. Сле­довательно, именно образ и его восприятие обучающимися оказывают влия­ние на их понимание произведения. При таком подходе предполагается, что интерпретация художественного текста строится на основе восприятия ассо­циативного ряда художественных образов и их анализа.

Идея опоры на художественный образ как основу для постижения смысла встречается в работах Л.И. Коноваловой и связано с понятием «кон­цепт», под которым ученым понимается «художественный образ, объективи­рованный в форме целого и отдельных его частей, которые способны одно­временно порождать новые образы своей субъективной природой, экспрес­сивно воздействуя на чувства и разум» [102, с. 31]. Составляющими концепта являются образное, понятийное и ценностное начала в литературном произ­ведении, и система концептов может включать в себя любые художествен­ные образы и смыслы. Как отмечает Л.И. Коновалова, важным условием ра­боты с концептами на занятиях по литературе является принцип системно­сти. Преподаватель создает ассоциативные ряды, смысловое ядро которых составляет то или иное слово, а обучающиеся должны создать концептосфе­ру этого слова [102, с. 31]. Подобный подход активизирует читательское вос­приятие, побуждая обучающихся проводить ассоциации, и способствует от­крытию ими нового, ранее не осознаваемого смысла при постижении автор­ской позиции.

В работе Н.В. Никановой предлагается методика углубленного изуче­ния художественного мира писателя с учетом доминирующих в нем компо­нентов. Данная методика включает четыре этапа: 1) этап формирования на­чальных представлений; 2) этап практического освоения; 3) закрепление; 4) обогащение и обобщение [149, с. 4]. Предложенная методическая система направлена на глубокое постижение концепции автора и художественного мира произведения.

В трудах Л.И. Петриевой обосновывается необходимость знания обу­чающимися теоретико-литературных понятий для формирования умений са­мостоятельного анализа и развития способностей к интерпретации художест­венного произведения. Исследователь предлагает следующую схему анализа литературных эпических произведений: 1. Творческая история произведения.

2.    Тема, проблемы. 3. Основная идея. 4. Пути реализации идеи: а) жанр, б) сюжет и композиция, в) образная структура, г) художественные приемы и средства, д) своеобразие языка. 5. Место произведения и его значение в твор­честве автора и литературном процессе. 6. Чем особенно интересна книга се­годня? [166, с. 94-95].

Представленная схема рекомендована для обучающихся гуманитарных классов и отражает принципы целостного анализа произведения. После раз­бора содержательного аспекта произведения, определения его идеи исследо­ватель предлагает выявить пути реализации идеи, что представляется для обучающихся наиболее сложным и требует особого внимания. Вслед за ана­лизом форм реализации идеи в произведении происходит обсуждение места произведения как в творчестве автора, так и в литературе в целом, осмысле­ние актуальности книги для современности. Таким образом, Л.И. Петриевой предложен путь целостного анализа эпического произведения от рассмотре­ния его содержания к анализу формы. Вопрос выявления авторской позиции решается в исследовании комплексно; идейное содержание раскрывается глубже в процессе анализа форм его проявления и реализации в произведе­нии, что позволяет обучающимся глубже постичь и постепенно раскрыть ав­торскую позицию, уточнить ее и сформировать представления о возможных способах ее проявления в эпических художественных текстах.

В последнее десятилетие отмечается внимание исследователей к ис­пользованию герменевтического подхода в обучении литературе с различных аспектов. Так, задачную форму анализа текста с применением герменевтиче­ского подхода представляет Е.С. Романичева [181, c. 6-7]. Г.И. Беленький уделяет внимание вопросу, связанному с соответствием интерпретации про­изведения его авторской позиции: «любая интерпретация представляет из­вестную ценность, если не порывает напрочь с разбираемым произведением, не навязывает автору то, чего в произведении нет, то есть не отличается крайним субъективизмом» [17, с. 28]. Ученый обозначает необходимость следования за автором при создании интерпретации и поднимает проблему внимания к содержанию текста.

Одной из важных проблем реализации герменевтического подхода, связанной с постижением авторской позиции, становится разграничение в преподавании литературы анализа и интерпретации, что можно встретить в работах Д.Н. Мурина, Е.С. Романичевой, Г.И. Романовой, И.В. Сосновской. Д.Н. Мурин отмечает, что при анализе читатель логически осмысляет прочи­танное, а при интерпретации он дает прежде всего свое собственное видение; анализ устремлен на постижении авторской позиции, его концепции, а зада­чей интерпретации становится уяснение собственного отношения к изобра­женной автором действительности [141]. Е.С. Романичевой и И.В. Сосновской высказано мнение, что «учителю необходимо четко разгра­ничивать понимание и интерпретацию в собственной практической деятель­ности», предлагая обучающимся соответствующие задания и опираясь при оценивании результатов на достижения современной психологии и герменев­тики [182, с. 190]. Г.И. Романова считает интерпретацию и анализ разными способами изучения текста. По ее мнению, анализ прежде всего ориентиро­ван на форму произведения, тогда как интерпретация обращена прежде всего к содержанию. Анализ обладает большей объективностью по сравнению с интерпретацией, но творческий потенциал последней гораздо выше [183]. Таким образом, разграничение анализа и интерпретации способствует осоз­нанному осмыслению авторской позиции и ее сопоставлению с собственным восприятием.

Среди немногочисленных работ, посвященных проблеме анализа эпи­ческого произведения в свете постижения его авторской позиции, особого внимания заслуживает исследование А.М. Антиповой. Ученым рассмотрена проблема изучения авторской позиции как теоретико-литературного понятия в контексте идеи взаимосвязи теоретико-литературных и эстетических кате­горий и понятий в школьном курсе литературы, реализующаяся в системе «автор - произведение - читатель» [7]. На первый план исследователь выдви­гает категории «автор», «произведение», «читатель»; содержание этих кон­цептуальных эстетических категорий раскрывается через понятия «биогра­фический автор», «автор как субъект творческой деятельности», «авторская позиция», «образ автора»; «род», «жанр», «художественный образ», «стиль», «метод», «направление», «композиция»; «реальный читатель», «адресат», «образ читателя» [7]. По мнению А.М. Антиповой, в школьном курсе литера­туры необходимо разграничение понятий «биографический автор», «автор как субъект творческой деятельности» и «образ автора», а доминантой ана­лиза художественного произведения в школе является осмысление автора и

авторской позиции [7]. Эффективным для формирования у обучающихся по­нятий и категорий в школьном курсе литературы исследователь считает кон­центрический способ усвоения.

На основании анализа различных исследований и научно-методических трудов мы приходим к выводу о необходимости поиска возможных путей формирования понятия об авторской позиции в эпическом произведении у студентов профессиональных образовательных организаций творческих на­правлений, получающих педагогическое образование в области музыкальной деятельности, изобразительного искусства и хореографии.