Предметы гуманитарного цикла, в том числе и литература, занимают особое место в формировании личности специалиста, профессиональной компетентности в целом и в развитии мышления. Исследования литературно­го образования обучающихся профессиональных образовательных организа­ций различных профилей представлены в трудах Л.И. Каплан [91], Л.И. Петриевой (Бородаенко) [163], С.А. Леонова [112;113], А.В. Дановского [66], А.Ю. Зевакиной [78;79], Н.Ю. Проскурниной [177], Н.А. Левитской [111], научно-методических разработках А.Д. Жижиной [134], учебно­методическом комплекте Г.А. Обернихиной [116;117;118] и др.

В работах Л.И. Каплан «Специфика преподавания литературы в пед­училище» и Л.И. Петриевой (Бородаенко) «Особенности преподавания лите­ратуры на библиотечном отделении культурно-просветительных училищ» представлена разработка методик обучения литературе в средних профес­сиональных учебных заведениях, где литература входит в цикл специальных дисциплин. Так, Л.И. Петриева (Бородаенко) впервые научно обосновывает особенности преподавания литературы на библиотечном отделении культур­но-просветительского училища как общеобразовательного и специального предмета с учетом психолого-педагогического исследования контингента обучающихся [163].

Исследователи Л.И. Каплан и Л.И. Петриева (Бородаенко) обозначают необходимость использования специфических подходов к литературному об­разованию в подобных учебных заведениях, что обусловливается особенно­стями получаемой студентами профессии или специальности [91, 163]. Тем не менее, проблема постижения авторской позиции в эпическом произведе­нии здесь представлена фрагментарно в аспекте анализа литературных про­изведений как средства формирования профессиональных качеств будущих специалистов. Следовательно, необходимо более подробное рассмотрение указанной выше проблемы развития понятия об авторской позиции с учетом современных требований к подготовке специалистов гуманитарного профи­ля, регламентируемых нормативной документацией к образовательным ре­зультатам.

В исследованиях А.Ю. Зевакиной обосновывается необходимость при­менения контекстного подхода, предложенного А.А. Вербицким [39, 40], при обучении литературе студентов социально-экономического профиля. Кон­текстный подход предполагает, что «все учебные предметы в профессио­нальном учебном заведении должны изучаться в контексте будущей деятель­ности специалиста» и «вся система обучения должна быть направлена на формирование определённых профессиональных качеств» [78, с. 2], что тре­бует «комплексно-интегративной организации литературного образования» [78, с. 13]. Применение такого подхода обоснованно и эффективно, позволяет формировать компетентного специалиста, обладающего широким кругозо­ром и умеющего грамотно работать с различными источниками информации.

Анализируя особенности изучения литературы в системе среднего профессионального образования, А.Ю. Зевакина выделяет следующие про­блемы в данной области: «сокращение учебных часов в гуманитарной со­ставляющей средних профессиональных образовательных учреждений; не­достаточность мотивации учащихся средних профессиональных образова­тельных учреждений на изучение литературы как неосновного предмета; от­сутствие программ, учебных и методических пособий для конкретного про­филя среднего профессионального образовательного учреждения; неразрабо­танность подходов к изучению общеобразовательных предметов (в частно­сти, литературы) с учетом специфики мышления обучающихся, их будущей профессии» [78, с. 9]. В соответствии с этим, автор формулирует цель изуче­ния литературы в учреждениях среднего профессионального образования со­циально-экономического профиля: «на основе чтения и анализа художест­венных произведений, изучения теории и истории литературы формировать читательские умения, эстетический вкус, нравственные основы личности, а также способствовать профессиональному становлению обучающихся» [78, с. 12]. Для достижения данной цели А.Ю. Зевакиной были поставлены сле­дующие конкретные задачи: «1. Формировать представление о литературе как об искусстве слова, о богатстве отечественной и мировой классической литературы. 2. Совершенствовать теоретико-литературную подготовку уча­щихся и на ее основе умения и навыки анализа художественного текста, учи­тывая специфику их мыслительной деятельности и будущей профессии.

Совершенствовать коммуникативно-речевую деятельность учащихся» [78, с. 12].

Особую роль А.Ю. Зевакина отводит межпредметным связям (во вни­мание берутся составляющие содержание учебных предметов связи по фак­там, понятиям, идеям, законам), которые предполагают возможность интег­рирования и глубокое взаимопроникновение содержания различных учебных предметов. По мнению автора, это оказывает огромное влияние на комплекс­ное восприятие обучающимися художественной литературы, помогает им раскрыть многогранность рассматриваемых текстов [78]. На основе класси­фикации интеграционных моделей по принципу предметоцентризма А.Ю. Зевакина выявила наиболее подходящую для гуманитарных дисциплин интеграционную модель, представляющую «сочетание различных, но близ­ких образовательных областей, которые выступают на равных» (в качестве примера автор приводит разработанный им интегрированный урок- исследование «Социально-экономические мотивы в поэме Н.В. Гоголя "Мёртвые души"») [78, с. 17]. Подобные занятия способствуют созданию си­туации, когда студенты изучают произведение с учетом специфики их буду­щей профессии, что позволяет им глубже понять текст.

Таким образом, автор экспериментально проверил и доказал, что ис­пользование межпредметных, интегративных и внутрипредметных взаимо­действий позволяет повысить уровень литературного развития и профессио­нальные качества студентов. В исследовании А.Ю. Зевакиной развитие поня­тия об авторской позиции не выделено как отдельная проблема литературно­го образования в профессиональных образовательных организациях, и про­блема постижения смысла художественного произведения решалась в рамках контекстного подхода при изучении литературы, где данная учебная дисцип­лина направлена на формирование профессиональных качеств, свойственных экономическому мышлению.

Специфика преподавания современной литературы в педагогических колледжах с точки зрения общекультурного развития студентов исследована Н.Ю. Проскурниной [177]. Н.А. Левитская в работе «Формирование нацио­нального самосознания студентов в образовательном процессе колледжа культуры и искусства: на материале изучения литературы» рассматривала процесс литературного образования и педагогические возможности литера­туры как гуманитарной дисциплины лишь в аспекте проблемы формирования национального самосознания студентов колледжа культуры и искусства [111]. Однако решение проблемы развития у обучающихся профессиональ­ных образовательных организаций понятия об авторской позиции в задачу указанных исследований не входило и освещено там недостаточно.

Таким образом, методическая проблема изучения литературы в про­фессиональных образовательных организациях не получила достаточно пол­ного освещения. Нуждаются в дальнейшем исследовании вопросы о роли ли­тературы в развитии профессиональных качеств студентов системы среднего профессионального образования конкретных специальностей и профилей, о возможности ее взаимодействия с учебными дисциплинами профессиональ­ного цикла.

Методическое пособие под редакцией А.Д. Жижиной «Методика пре­подавания литературы в средних специальных учебных заведениях» адресо­вано преподавателям литературы в средних специальных учебных заведени­ях любого профиля. Цели литературного образования в учреждениях подоб­ного типа формулируются исходя из той роли, которую литература как вид искусства играет в развитии личности, и сводятся они к формированию ми­ровоззрения обучающихся, их нравственных идеалов, эстетических вкусов, умения правильно оценивать художественные произведения, стремления к самообразованию и накоплению духовных богатств как жизненной потреб­ности. В связи с этим, автор уделяет особое внимание развитию навыков са­мостоятельной работы обучающихся [134].

Пособие представляет методику изучения материала по русской лите­ратуре периода конца XIX - ХХ века и зарубежной литературе, причем осо­бое внимание уделено изучению обзорных тем, использование методических приемов подобрано в соответствии с родовой и жанровой спецификой худо­жественных произведений. При изучении монографических тем в пособии на первом плане оказываются прежде всего самые трудные для изучения вопро­сы, образцы анализа и способов рассмотрения художественного произведе­ния в обучении, причем авторы представили многочисленные возможные способы формирования умений постижения смысла художественного произ­ведения, стимулирующие развитие самостоятельного мышления у обучаю­щихся (к примеру, встречаются вопросы и задания разного типа, предназна­ченные для индивидуальной и групповой работ, фронтального опроса, для обобщения и детализации, нацеливающие на избирательную работу с мате­риалом текста и т.д.). Работе с текстом придается огромное значение, и авто­ры пособия предлагают обучающимся виды заданий, направленные на со­вершенствование умений работать с информацией - это и работа с текстом произведения, составление тезисов и конспектов, обращение к справочной литературе и библиографическим источникам [134]. Все перечисленное по­зволяет вырабатывать у обучающихся независимо от их профиля необходи­мые навыки текстовой деятельности.

Таким образом, в данном пособии для преподавателей средних специ­альных учебных заведений литература рассматривается как предмет, играю­щий огромную роль прежде всего в формировании личности обучающихся, их общей культуры, умений ориентироваться в различных источниках ин­формации. Однако проблема развития понятия об авторской позиции в дан­ном пособии решается, в основном, в аспекте обучения студентов анализу литературного произведения с целью обучения умению работать с текстом, необходимого для любого будущего специалиста, но не поставлена как одна из главных задач литературного образования.

Одними из самых известных последних разработок программно­методического обеспечения, предназначенных для изучения литературы в профессиональных образовательных организациях, являются программа и учебно-методический комплект под редакцией Г.А. Обернихиной [157, 116, 117, 118].

В 2015 году была создана новая примерная программа по литературе для профессиональных образовательных организаций Г.А. Обернихиной, Т.В. Емельяновой, Е.В. Мацыяки, К.В. Савченко, где данная учебная дисцип­лина носит развернутое название «Русский язык и литература. Литература» (далее - литература), является «составной частью общеобразовательного учебного предмета “Русский язык и литература” обязательной предметной области “Филология” ФГОС среднего общего образования» [157, с. 6] и «изучается в общеобразовательном цикле учебного плана ОПОП СПО на ба­зе основного общего образования с получением среднего общего образова­ния, <...> входит в состав общих общеобразовательных учебных дисциплин, формируемых из обязательных предметных областей ФГОС среднего общего образования, для профессий СПО или специальностей СПО соответствующе­го профиля профессионального образования» [157, с. 6].

Данная программа предназначена в качестве основы для разработки рабочих программ. Авторы программы отмечают, что при составлении рабо­чей программы предполагается учет специфики осваиваемой специальности или профессии: в зависимости от этого происходит уточнение содержания и последовательности изучения учебного материала, распределяются учебные часы на изучение тем, виды самостоятельных работ, тематика творческих за­даний (рефератов, докладов, индивидуальных проектов и т.п.) [157, с. 4].

Профиль осваиваемой специальности определяет специфику изучения литературы в профессиональных образовательных организациях. Так, гума­нитарный профиль предполагает углубленное изучение литературы, и это будет выражено как в большем объеме часов, так и в самом объеме учебного материала: «Особенность углубленного изучения литературы заключается в проведении более глубокого анализа предложенных для освоения произведе­ний, формировании представления о литературной эпохе, творчестве писате­ля, расширении тематики сочинений, увеличении различных форм и видов творческой деятельности» [157, с. 5].

Содержание учебной дисциплины упорядочено в соответствии с пе­риодизацией развития русской литературы и включает в том числе рассмот­рение произведений из зарубежной литературы. Обучающиеся должны по­знакомиться с творчеством писателей, принадлежащих к тому или иному пе­риоду, и обязательными для изучения литературными произведениями. Так­же в программе обозначены произведения для чтения и обсуждения (могут изучаться обзорно), а также произведения для повторения, которые «дают преподавателю возможность отобрать материал, который может быть актуа­лизирован на занятиях, связать изучаемое произведение с тенденциями раз­вития литературы, включить его в литературный контекст, а также выявить знания обучающихся, на которые необходимо опираться при изучении ново­го материала» [157, с. 6]. В программе указано, что обязательным является изучение и теоретико-литературных понятий, которые подобраны к тому или иному блоку учебного материала. Программа в том числе содержит перечень возможных для использования на занятиях демонстраций и творческих зада­ний, имеющих отношение к изучаемому материалу, анализу конкретных ли­тературных произведений.

Освоение содержания учебной дисциплины «Русский язык и литерату­ра. Литература» нацелено на достижение личностных, метапредметных и предметных результатов [157, с. 6-7.]. При завершении изучения курса лите­ратуры предполагается дифференцированный зачет в рамках промежуточной аттестации студентов в процессе освоения ОПОП СПО на базе основного общего образования с получением среднего общего образования [157].

Выявлению авторской позиции в программе Г.А. Обернихиной, Т.В. Емельяновой, Е.В. Мацыяки, К.В. Савченко уделяется особое внимание. Понимание авторской позиции является одной из целей, на которое направ­лено содержание данной учебной дисциплины; рассмотрение своеобразия выражения авторской позиции обозначено в качестве обязательного мате­риала для изучения в процессе анализа того или иного литературного произ­ведения. Это наблюдается в содержании отдельных тем, посвященных изу­чению в том числе отдельных произведений, к примеру - романов «Преступ­ление и наказание» Ф.М. Достоевского, «Отцы и дети» И.С. Тургенева; в ос­тальных случаях присутствует обращение к таким содержательным катего­риям художественного произведения, как тема, проблема, идея, авторская оценка и т.п. Следовательно, решение вопроса о развитии понятия об автор­ской позиции у студентов профессиональных образовательных организаций (в том числе и гуманитарного профиля) становится актуальной проблемой для методики преподавания литературы.

В настоящее время существует учебно-методический комплект Обер- нихиной Г.А. (руководитель работы), Антоновой А.Г., Емельяновой Т.В., Мацыяки Е.В., Савченко К.В. и др., предназначенный для изучения литера­туры в профессиональных образовательных организациях. Комплект вклю­чает в себя учебник и практикум для студентов средних профессиональных учебных заведений, методическое пособие - книгу для преподавателя. В со­держании курса литературы предусматривается обращение к имеющимся у студентов знаниям по литературе и по ряду связанных с ней учебных дисци­плин - русскому языку, истории, мировой художественной культуре.

Учебник «Литература» данного УМК раскрывает содержание истори­ко-литературного процесса конца XVIII - начала XXI веков в монографиче­ских и обзорных темах. В обзорных главах дана подробная характеристика особенностей развития русской и зарубежной литератур, литературы народов России. Авторы уделяют особое внимание описанию историко-культурной ситуации изучаемого периода, а также взаимосвязи литературы и других ви­дов искусства, что не только расширяет кругозор обучающихся, но и форми­рует их представления об отражении реальности в искусстве и его роли в жизни людей. Главы, посвященные монографическим темам, подробно от­ражают основные этапы жизни и творчества изучаемых писателей и включа­ют анализ их наиболее значительных произведений. В качестве методиче­ской основы учебника авторы провозглашают текстоориентированный и дея­тельностный подходы к изучению литературы, в соответствии с этим вы­страивают его методический аппарат [118].

Методический аппарат учебника содержит задания трех уровней, пред­назначенные для студентов разных специальностей и профилей [118]. Зада­ния первой группы для базового уровня преобладают по количеству и пред­назначены для закрепления обязательного для всех профилей и специально­стей содержания. Вопросы и задания учебника присутствуют после каждой темы, они направлены, к примеру, на прочтение текста, материала учебника, составление таблицы «Хроника жизни и творчества писателя», понятийного словаря по теме, на анализ того или иного аспекта произведения и т.д. Зада­ния второй и третьей группы предполагают обращение к дополнительным источникам, содержащим сведения о творчестве писателя и его произведени­ях, дополнительную работу с текстом самого литературного произведения и уточнение фактов, связанных с изображенными в тексте историческими со­бытиями, реально существовавшими людьми и другими явлениями действи­тельности (к примеру, задания прочитать дополнительную литературу о жиз­ни и творчестве писателя, проанализировать своеобразие художественного времени произведения, обратить внимание на имена героев и найти их тол­кование, найти информацию об исторической личности и ее роли в судьбе страны и т.д.). Все задания предназначены преимущественно для самостоя­тельной индивидуальной работы студентов, но часть из них может быть вы­полнена в группе, на учебном занятии. Также в учебнике представлены пла­ны семинаров, которые можно провести по данному произведению. Очень важно, что преобладают задания, направленные прежде всего на аналитиче­скую работу с материалами художественного текста и самого учебника, до­полнительной литературой.

В комплекс вопросов и заданий учебника включены рекомендации для обучающихся по работе с учебным пособием «Литература: практикум», ко­торый входит в учебно-методический комплект как вспомогательное издание для студентов профессиональных образовательных организаций. Его основ­ная задача - помощь при выполнении заданий различного уровня сложности и содержания для самостоятельной работы. Всего в структуре практикума две части - «Полезные советы» и «Полезные материалы», каждая из которых содержит разделы, нацеленные на формирование и совершенствование у сту­дентов предметных и метапредметных компетенций [117].

Таким образом, практикум посвящен большей частью совершенствова­нию и правильной организации самостоятельной работы студентов, форми­рованию у них умений и навыков анализа художественных текстов разных родов и жанров, развитию читательский компетенций, обучению приемам и методам, способствующим наиболее эффективной читательской деятельно­сти. Задания в практикуме соотносятся с методическим аппаратом учебника, соответствуют освещенным в нем темам и также подчинены уровневой диф­ференциации.

Методическое пособие «Литература: книга для преподавателя» вклю­чает три раздела. Первый и второй разделы содержат примерное распределе­ние учебной нагрузки для обучающихся (так, в книге материал для учрежде­ний среднего профессионального образования гуманитарного профиля рас­считан на 234 часа); третий - отрывки из переписки писателей, фрагменты из трудов известных литературоведов, критиков, публицистов, а также опорные вопросы для анализа произведений [116]. В книге предлагается вариант пла­нирования учебных занятий, методические советы и материалы для подго­товки к ним.

Методическое пособие содержит рекомендации по эффективной работе с учебно-методическим комплектом, организации самостоятельной работы студентов и работы на учебных занятиях, а также представляет методику преподавания всего курса литературы. Методическая система комплекта на­правлена на «совершенствование умений глубокого целостного литературо­ведческого анализа текста художественного произведения с использованием знаний по теории литературы, истории и культурологи» [116, с. 3]. Виды дея­тельности преподавателя и обучающихся соотнесены с заданиями и материа­лами учебника и практикума.

Представленный учебно-методический комплект создан с учетом спе­цифики образовательного процесса в профессиональных образовательных организациях и является универсальным. Он отражает основные идеи совре­менного образования, стремление к использованию деятельностного и ком- петентностного подходов к обучению; авторы уделяют внимание формиро­ванию предметных и метапредметных компетенций у студентов, на что на­правлен ряд заданий по работе с художественным и учебным текстами.

Проблема развития понятия об авторской позиции решается в данном комплекте в аспекте обучения студентов профессиональных образователь­ных организаций целостному анализу текста художественного произведения с использованием знаний по теории литературы, истории и культурологи, но как отдельная методическая проблема не рассмотрена. Это позволяет сделать вывод о необходимости ее дальнейшего исследования с учетом роли литера­туры в формировании общих и профессиональных компетенций будущего специалиста.

В рассмотренных нами работах утвердилась позиция, что студенты профессиональных образовательных организаций - это особый контингент, отличающийся от обучающихся старших классов школ, лицеев и гимназий. У студентов учреждений системы среднего профессионального образования наблюдается ряд особенностей в зависимости от специфики получаемой профессии или специальности, и все это необходимо учитывать при обуче­нии общеобразовательным дисциплинам, в том числе и литературе. Сам во­прос постижения авторской позиции при изучении литературы в профессио­нальных образовательных организациях отводится на второй план, а иссле­дования, посвященные непосредственно ему, в настоящее время отсутству­ют.

Согласно требованиям Федерального государственного образователь­ного стандарта, при изучении любой образовательной программы обучаю­щиеся должны достигать не только личностных и предметных, но и мета­предметных результатов. Метапредметные результаты включают освоенные обучающимися межпредметные понятия и универсальные учебные действия (регулятивные, познавательные, коммуникативные), способность их исполь­зования в познавательной и социальной практике, самостоятельность в пла­нировании и осуществлении учебной деятельности и организации учебного сотрудничества с педагогами и сверстниками, способность к построению ин­дивидуальной образовательной траектории, владение навыками учебно­исследовательской, проектной и социальной деятельности [225].

По данному определению, метапредметные результаты предполагают наличие у обучающегося широкого кругозора, обеспечивающегося освоени­ем межпредметных понятий, и компетентность в использовании полученных знаний при осуществлении различных видов деятельности. Знания здесь вы­ступают как главная ценность, без которой невозможна полноценная реали­зация личности в какой-либо сфере деятельности.

В связи с этим, достижение метапредметных результатов становится актуальной проблемой, в том числе и для литературного образования. Сущ­ность метапредметного содержания литературного образования и методиче­ские условия, необходимые для достижения метапредметных результатов на занятиях по литературе, представляют интерес для методической науки.

Подготовка современного компетентного специалиста предполагает наличие у него умений работать с информацией, содержащейся в источниках различного типа, и здесь необходимо полноценное освоение комплекса науч­ных знаний, составляющих содержание изучаемых дисциплин. При работе с любым источником информации необходимо не только усвоить фактический материал, но и интерпретировать его, выявив скрытый смысл. Филологиче­ским дисциплинам здесь принадлежит особая роль - именно на этих занятиях анализируются тексты различного типа. При изучении литературы обучаю­щиеся работают с художественными произведениями, являющимися слож­ными для восприятия и понимания.

Одной из задач данного исследования стал поиск ответов на вопросы о том, какие результаты литературного образования следует считать метапред­метными и каковы методические условия их достижения. Способность обу­чающихся постигать авторскую позицию рассматривается нами как один из основных метапредметных результатов литературного образования.

Сегодня уже существуют многочисленные разработки ученых относи­тельно метапредметных концепций, поэтому само понятие «метапредмет» сложно назвать новым. Однако исследователям не удается избежать разно­гласия при толковании метапредмета, и, следовательно, неизбежно возникает проблема понимания этого термина.

Концепция о метапредметности в обучении разрабатывалась А.Г. Асмоловым, Г.В. Бурменской, И.А. Володарской, Ю.В. Громыко, О.А. Карабановой, А.В. Хуторским и др. Основополагающие исследования о метапредметах принадлежат Ю.В. Громыко и А.В. Хуторскому, причем под­ходы ученых имеют принципиальные различия. Во-первых, отличаются сами основания к толкованию понятия «метапредмет»: А.В. Хуторской опирается на научные понятия, составляющие фундамент содержания учебных дисцип­лин, делает акцент на знаниевой области, связывая понятие метапредмета с фундаментальными основами бытия [238], а Ю.В. Громыко - на знания о за­конах мышления человека (метапредмет определяется им с точки зрения психологии), не рассматривая специфику фундаментальных понятий, содер­жащихся в изучаемых дисциплинах [59; 60]. Во-вторых, различна характери­стика метапредметов, выделяемых каждым из ученых: у А.В. Хуторского ме­тапредметы носят название фундаментальных понятий из различных облас­тей наук («Числа», «Буквы», «Культура», «Мироведение» и др.) [237], а у Ю.В. Громыко - мыслительных категорий («Знание», «Знак», «Проблема», «Задача») [59; 60].

Таким образом, концепция Ю.В. Громыко опирается на знания об осо­бенностях мышления человека, связанных с конкретной предметной обла­стью, а для А.В. Хуторского метапредмет тесно связан с содержанием и спе­цификой учебной дисциплины, но при этом выходит за ее рамки. В основе выделения метапредметов у Ю.В. Громыко находится психологический ас­пект, а у А.В. Хуторского - «знаниевый», понятийный аспект. На наш взгляд, обе концепции дополняют друг друга, и именно в них кроется ключ к пони­манию сущности метапредметных результатов.

Мы пришли к выводу, что было бы не совсем корректно принимать только одну точку зрения, игнорируя достижения и положительные стороны другой. Согласно указанному выше, данные концепции совершенно разные по своим основаниям и способам понимания метапредмета, однако их можно назвать взаимодополняющими, и, на наш взгляд, при всех своих различиях они имеют общую точку соприкосновения: метапредмет - это универсальная категория, которая носит надпредметный характер. Метапредметный подход к обучению не только может, но и должен реализовываться на уроках при гармоничном синтезе таких образовательных пространств, как фундамен­тальные научные понятия (согласно подходу А.В. Хуторского) и мыследея­тельность (по Ю.В. Громыко).

В своей работе преподаватель должен рассматривать природу мета­предмета с учетом законов познавательной и мыслительной деятельности, общих для освоения универсальных, фундаментальных научных понятий. Следует отметить, что метапредмет коренным образом связан с предметом и не может быть оторван от него. Таким образом, определяя метапредмет, не­обходимо учитывать его двойную природу, заключающуюся в тесной связи с предметом как таковым и закономерностями функционирования мыслитель­ных операций, без которых невозможно усвоение и постижение того или

иного знания.

Для применения метапредметного подхода в обучении становится важ­ным определить, каких метапредметных результатов следует достигать при изучении конкретной учебной дисциплины и что они представляют собой.

В программе учебной дисциплины «Русский язык и литература. Лите­ратура» Г.А. Обернихиной, Т.В. Емельяновой, Е.В. Мацыяки, К.В. Савченко представлены следующие метапредметные результаты литературного обра­зования в профессиональных образовательных организациях: «умение пони­мать проблему, выдвигать гипотезу, структурировать материал, подбирать аргументы для подтверждения собственной позиции, выделять причинно­следственные связи в устных и письменных высказываниях, формулировать выводы; умение самостоятельно организовывать собственную деятельность, оценивать ее, определять сферу своих интересов; умение работать с разными источниками информации, находить ее, анализировать, использовать в само­стоятельной деятельности; владение навыками познавательной, учебно­исследовательской и проектной деятельности, навыками разрешения про­блем; способность и готовность к самостоятельному поиску методов реше­ния практических задач, применению различных методов познания» [157, с. 7].

Согласно федеральному государственному образовательному стандар­ту, метапредметные результаты должны отражать «умение <...> выбирать успешные стратегии в различных ситуациях», «готовность и способность к самостоятельной информационно-познавательной деятельности, включая умение ориентироваться в различных источниках информации, критически оценивать и интерпретировать информацию, получаемую из различных ис­точников», «владение языковыми средствами - умение ясно, логично и точно

излагать свою точку зрения, использовать адекватные языковые средства», «владение навыками познавательной рефлексии как осознания совершаемых действий и мыслительных процессов» и др. [225]. Получается, что метапред­метные результаты образования предполагают наличие у обучающегося ши­рокого кругозора, обеспечивающегося освоением межпредметных понятий, и способность успешно использовать полученные знания при осуществлении различных видов деятельности. В результате, мы имеем дело с компетентно­стью, которая заключается не только в обладании знаниями, но и способно­сти успешно применять их на практике, предполагает сформированность ря­да умений.

В федеральном государственном образовательном стандарте упомина­ется три группы универсальных учебных действий: регулятивные; познава­тельные; коммуникативные [225]. Концепция развития универсальных учеб­ных действий была разработана на основе системно-деятельностного подхо­да (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Да­выдов, А.Г. Асмолов) группой авторов: А.Г.Асмоловым, Г.В. Бурменской, И.А. Володарской, О.А. Карабановой, Н.Г. Салминой и С.В. Молчановым под руководством А.Г. Асмолова [89]. А.Г. Асмолов в метапредметные ре­зультаты включает освоенные обучающимися универсальные учебные дей­ствия (познавательные, регулятивные и коммуникативные), обеспечивающие овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться [89]. О.А. Карабанова определяет универсальные учебные действия как «обобщенные действия, порождающие широкую ориентацию учащихся в различных предметных областях познания и мотивацию к обучению», груп­пируя их в четыре основных блока: личностные; регулятивные (включая са­морегуляцию); познавательные (включая логические, познавательные и зна­ково-символические); коммуникативные действия [92].

Таким образом, метапредметными результатами образовательной дея­тельности следует называть все важнейшие результаты образования в систе­ме, которые применимы как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях. Такие способы деятель­ности могут быть освоены обучающимися на базе одного, нескольких или всех учебных предметов. Метапредметные результаты включают в себя ос­военные обучающимися межпредметные понятия и универсальные учебные действия, а также способности грамотно и успешно пользоваться ими в лю­бой деятельности.

Достичь метапредметных результатов на учебных занятиях по литера­туре можно, если систематически формировать у обучающихся универсаль­ные учебные умения, побуждая их на каждом занятии совершать соответст­вующие мыслительные операции: установление причинно-следственных свя­зей, анализ, синтез, сопоставление и др. Без регулярного совершения подоб­ных умственных действий не сформируются соответствующие автоматиче­ские навыки и умения, следовательно, будет трудным полноценное развитие мышления.

Работа с литературным текстом способствует формированию умения работать с различными источниками информации, умения выделять при этом основную мысль текста, понимая авторскую позицию. При этом обучающие­ся одновременно овладевают важнейшими общеучебными умениями и уни­версальными учебными действиями (к примеру, умениями определять цели деятельности и планировать ее, находить необходимую информацию и обра­батывать ее, обобщать и др.).

Таким образом, достижение метапредметных результатов в процессе изучения литературы осуществляется за счет рассмотрения и усвоения ос­новных литературоведческих понятий и категорий, которые связаны одно­временно со спецификой изучаемого предмета и универсальны сами по себе. К примеру, таковыми категориями можно назвать содержание и форму: с од­ной стороны, это фундаментальные понятия в литературном образовании, без которых не может быть понята и осознана природа художественного произ­ведения как уникального явления искусства, и, с другой стороны, такие по­нятия неразрывно связаны с явлениями окружающей действительности. Само слово имеет знаковую природу; его звуковая и письменная оболочка отно­сится к категории формы: именно за счет этого мы воспринимаем само сло­во; однако значение слова можно назвать его содержанием, которое выраже­но через его внешние составляющие. Обучающиеся должны осознать един­ство этих категорий, убедившись, что содержание и форма не могут сущест­вовать раздельно, хотя и обозначают разные понятия: это единые категории. Без содержания форма не будет иметь смысла, а содержание не может быть выражено без какой-либо формы.

Для литературного образования важным является формирование гра­мотного, компетентного читателя, который должен не только разбираться в литературе и обладать обширными знаниями, но и понимать прочитанное, видеть авторскую позицию, выраженную в художественном тексте. Эта про­блема отражена в различных исследованиях ученых и методистов Грузде­вой И.В., Кольчиковой Н.Л., Сурдуковской С.В. и др.

Мы приходим к выводу, что понимание текста и способность постигать авторскую позицию - это универсальные умения, которые можно считать одними из метапредметных результатов литературного образования. Именно от уровня сформированности этих умений зависят такие способности обу­чающихся, как работа с различными источниками информации, владение языковыми средствами, осуществление успешной коммуникативной дея­тельности, рефлексия, способность понимать и анализировать точки зрения в источниках различного жанра и стиля и т.д.

Понимание текста - это один из главных критериев уровня навыка чте­ния [100, с. 178-179], и с этим утверждением нельзя не согласиться. Очевид­но, что понимание текста не может состояться без постижения авторской по­зиции, выраженной в художественном произведении. Формирование умения понимания прочитанного осуществляется при обучении литературе.

Литература обладает богатым метапредметным содержанием. Художе­ственные тексты являются искусством слова, демонстрируют богатство и мо­гущество языка, что необходимо донести до обучающихся. Литературные произведения содержат огромный нравственный потенциал, способствуя воспитанию человека, усвоению высших ценностей. Таким образом, изучая лучшие произведения мировой литературы, обучающиеся не только усваи­вают содержание той или иной книги и развивают мышление, но и совер­шенствуют себя как личность.

Как упоминалось выше, сущность метапредмета состоит в тесной связи с содержанием предмета как таковым и закономерностями функционирова­ния мыслительных операций, без которых невозможно усвоение и постиже­ние того или иного знания [59, 60, 238, 239]. Мы пришли к выводу, что со­держание литературы как учебной дисциплины можно считать метапредмет­ным, так как многие литературоведческие категории, являясь непосредствен­но объектом литературоведения как науки, носят универсальный характер, выходя за ее пределы. К примеру, такой категорией можно считать автор­скую позицию: с одной стороны, это одно из фундаментальных понятий в литературном образовании, без постижения которого не может быть понима­ния художественного текста, и, с другой стороны, это понятие неразрывно связано с явлениями окружающей действительности, с содержанием любых источников информации (будь то научный труд, инструкция по эксплуатации оборудования или газетная статья и др.), со смыслом высказываний и т.п. Авторская позиция выражена не только в тексте литературного произведе­ния, но и в любом произведении искусства: это и музыкальная композиция, картина, архитектурное сооружение и т.п. Помимо авторской позиции, в ли­тературоведении можно выделить и другие метапредметные понятия: содер­жание, форма, композиция, текст, тема, идея, проблема и т.д.

Следует учитывать, что каждый предмет воздействует на развитие мышления обучающихся. При изучении литературы формируется способ­ность постигать авторскую позицию, способность осознавать единство со­держания и формы любого текста, явления действительности. Работа с лите­ратурным произведением учит выявлению его скрытых смыслов, совершен­ствует умение понимать основную мысль прочитанного, и при этом развива­ет мышление. Следовательно, при обучении литературе происходит дости­жение метапредметных результатов.

Таким образом, метапредметное содержание литературы заключается:

в наличии особых литературоведческих категорий и понятий, которые являются непосредственно объектами литературоведения как науки, носят при этом универсальный характер, выходя за пределы этой области знаний;

в формировании при изучении литературных произведений различ­ных метапредметных результатов.

Сегодня актуальным является вопрос о том, какие методические усло­вия необходимы, чтобы достичь метапредметных результатов. Публикации ряда методистов, ученых и учителей-практиков свидетельствуют о стремле­нии внедрить в образовательный процесс метапредметный подход [11, 174, 179]. В данных исследованиях предлагается система работы по внедрению метапредметных технологий, а также разрабатываются требования непосред­ственно к метапредметным урокам. Так, Прибылых С.Р. выделяет круг ос­новных подходов, необходимых для метапредметного урока, среди которых - «повышенный уровень сложности, проблемный и поисковый характер, инте­грация; <...> задания должны предполагать необходимость комплексного применения знаний и умений, которыми владеет ученик и стимулировать ос­воение им новых способов мыследеятельности; основная деятельность учи­теля не на уроке, а в процессе подготовки к нему, в подборе материала и сце- нировании занятия; <...> деятельность обучающихся организуется <...> с це­лью передачи способов работы со знанием; содержание составляют деятель­ностные единицы, носящие универсальный характер: понятия, модели, схе­мы, задачи, проблемы и т.д.» [174]. Женина Л.В. отмечает такие проблемы, связанные с достижением метапредметных результатов, как недостаток сис­темности, необходимость коллективного достижения метапредметных ре­зультатов [73]. Подобные публикации свидетельствуют об изменении взгляда педагогического сообщества на образовательный процесс с позиции реализа­ции требований федерального государственного образовательного стандарта.

Достижение метапредметных результатов стало актуальной проблемой, решение которой активно ищут преподаватели-практики. На основании из­ложенного выше мы можем утверждать, что есть разработки, которые могут быть положены в основу проведения метапредметных занятий. Однако оста­ется не совсем понятно, каким образом подобные занятия организовать и ка­кие методические условия должен реализовать учитель-предметник для дос­тижения метапредметных результатов. Также немаловажна разработка кри­териев, по которым каждый педагог сможет определить уровень сформиро- ванности тех или иных метапредметных результатов, достигнутых каждым обучающимся.

На основании изложенного выше, можно сказать, что в настоящее вре­мя не только осуществлена попытка внедрения метапредметных технологий в процесс обучения, но ведется поиск методических условий, необходимых для проведения метапредметного занятия, и ученые и методисты предлагают различные пути решения этого вопроса. Е.В. Атмаева, Е.В. Вершинина, М.В. Левит, М.М. Поташник и др. отмечают, что обязательна командная ра­бота всего педагогического коллектива [11, 171]. Некоторые исследователи (Груздева И.В., Сурдуковская С.В.) считают, что для формирования чита­тельской компетентности (без которой невозможно и говорить о метапред­метных результатах) следует организовать надпредметные курсы, где необ­ходимо обучать стратегиям чтения [62].

Мы полагаем, что оба эти утверждения справедливы, так как для полу­чения полноценного образования необходимо комплексное воздействие на обучающегося со стороны преподавателей различных дисциплин. Без совме­стной работы педагогов невозможно достижение личностных и метапред­метных результатов обучения. Что касается идеи введения отдельного над­предметного курса по обучению стратегиям чтения [62], мы согласимся с тем, что грамотному читателю необходимо изучить стратегии чтения, уметь их применять сознательно. Однако каким образом следует организовать по­добные занятия, чтобы найти для них оптимальное время, не перегружая обучение подобными внеурочными надпредметными курсами?

Нельзя не согласиться и с тем, что для достижения метапредметных ре­зультатов следует задействовать внеурочное пространство (надпредметные курсы, мероприятия и т.д.). На наш взгляд, при этом нужно помнить, что ос­новным образовательным пространством для формирования всех образова­тельных результатов (как предметных, так личностных и метапредметных) является учебное занятие. Таким образом, каждый преподаватель решает проблему работы над метапредметными результатами прежде всего на заня­тиях, как бы ни была велика надежда на огромную роль внеурочного про­странства.

Учебное занятие прежде всего находится под контролем преподавате­ля, который придерживается цели достижения основных образовательных результатов, определяемых федеральным государственным образовательным стандартом (в том числе и метапредметных). В это время обучающиеся ос­ваивают основное содержание учебной дисциплины, сам материал которой является базой для формирования метапредметных компетенций.

О достижении метапредметных результатов на занятиях по литературе следует сказать отдельно. Во-первых, для систематического формирования у обучающихся метапредметных компетенций необходимо побуждать их на каждом занятии совершать соответствующие мыслительные операции: уста­новление причинно-следственных связей, анализ, синтез, сопоставление и др. Без регулярного совершения подобных умственных действий невозможно достичь необходимых навыков и умений, следовательно, будет трудным и полноценное развитие мышления. Таким образом, работая с художественным текстом, обучающиеся совершенствуют свою речь, свои способности мыс­лить, которые составляют необходимую базу для достижения метапредмет­ных результатов.

Во-вторых, необходимо учитывать, что работа с литературным текстом обеспечивает формирование умений получать информацию из различных ис­точников, определять основную мысль текста, понимать авторскую позицию, формулировать собственную точку зрения и аргументировать ее. Специфика подобной деятельности обучающихся будет одновременно способствовать как усвоению предметного содержания дисциплины, так и овладению обще­учебными умениями и универсальными учебными действиями (к примеру, определять цели деятельности и планировать ее, находить необходимую ин­формацию и обрабатывать ее, обобщать и др.).

Таким образом, для достижения метапредметных результатов на учеб­ных занятиях по литературе необходимо выполнение следующих методиче­ских условий:

рассмотрение с различных предметных аспектов основных литерату­роведческих понятий и категорий, которые одновременно связаны со специ­фикой изучаемого предмета и универсальны сами по себе (т.е. носят мета­предметный характер);

постоянное совершение умственных действий (установления причин­но-следственных связей, анализа, синтеза, сопоставления и др.) при работе с литературными текстами;

рациональная организация внеурочной деятельности обучающихся с оказанием педагогической поддержки (рекомендации по выполнению до­машних заданий, творческих работ; проведение воспитательных мероприя­тий по литературе; организация надпредметных курсов и др.);

анализ, обобщение и учет достижений работы всего педагогического коллектива по формированию метапредметных и личностных результатов обучающихся.