Достижение целей литературного образования невозможно без учета особенностей обучающихся, поэтому становится необходимым анализ кон­тингента студентов профессиональных образовательных организаций твор­ческих специальностей (музыкальное образование, педагогика дополнитель­ного образования, изобразительное искусство, хореография). В связи с этим, нами были проанализированы требования нормативных документов к про­фессиональной подготовке студентов, получающих образование по специ­альностям 53.02.01 Музыкальное образование и 44.02.03 Педагогика допол­нительного образования; выделены основные отличия студентов от обучаю­щихся 10-11 классов; определены общие особенности восприятия студента­ми художественного произведения, обусловленные спецификой их типа мышления, характерного для данной области деятельности.

В соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом среднего профессионального образования (ФГОС СПО) по спе­циальностям 53.02.01 Музыкальное образование и 44.02.03 Педагогика до­полнительного образования, среди требований к результатам подготовки специалиста выделяют общие и профессиональные компетенции. Задача по формированию общих компетенций преимущественно принадлежит общеоб­разовательным учебным дисциплинам, в которые также входит литература; формировать профессиональные компетенции, соответственно, должны предметы профессионального цикла.

Среди общих компетенций, которые невозможно сформировать без изучения литературы, мы выделяем «ОК 4. Осуществлять поиск, анализ и оценку информации, необходимой для постановки и решения профессио­нальных задач, профессионального и личностного развития» [226, с. 7], что указано в обоих федеральных государственных образовательных стандартах среднего профессионального образования [226, 227]. Все общие компетенции необходимы для полноценного осуществления профессиональной деятельно­сти. К примеру, будущим педагогам в области музыкального образования, хореографии и изобразительного искусства предстоит владеть умениями ра­боты с различными типами информации, анализировать ее, уметь организо­вать деятельность обучающихся, мотивировать их, осуществлять планирова­ние и организацию собственной деятельности и т. п., что также отражено в содержании различных профессиональных компетенций.

Профессиональные компетенции соответствуют определенным видам профессиональной деятельности будущего специалиста. На базовом уровне подготовки содержание профессиональных компетенций, указанных в феде­ральном государственном образовательном стандарте среднего профессио­нального образования по специальности 53.02.01 Музыкальное образование, заключается в том, что учитель музыки и музыкальный руководитель должен уметь организовывать, проводить и анализировать музыкальные занятия и музыкальный досуг в образовательных учреждениях, оценивая результаты обучения музыке и выявляя музыкально одаренных детей; исполнять произ­ведения вокального, хорового и инструментального жанров, которые входят в педагогический репертуар; вести и оформлять необходимую для обеспече­ния процесса музыкального образования документацию; осуществлять мето­дическое обеспечение процесса музыкального образования (к примеру, сис­тематизировать педагогический опыт и грамотно подбирать методы и сред­ства обучения) [226, с. 5-7]. В отличие от базовой подготовки, профессио­нальные компетенции углубленной подготовки по данной специальности предполагают наличие умения анализировать роль музыки в повседневной жизни образовательной организации, корректировать процесс музыкального образования, организовывать и вести работу школьных музыкальных объе­динений (кружков), импровизацию при исполнении музыкальных произведе­ний в определенных жанрах и стилях, участие в проектной и исследователь­ской деятельности в области музыкального образования [226, с. 8-9].

Из указанных примеров видно, что профессиональные компетенции для углубленной подготовки по специальности 53.02.01 Музыкальное обра­зование отличаются требованиями к более совершенному исполнению сту­дентами музыкальных произведений и их способностей к импровизации, а также требованием к наличию умения осуществлять анализ, исследователь­скую деятельность и проектирование в области музыкального образования. Общие же компетенции также имеют отличие: так, для углубленной подго­товки должно быть сформировано умение поиска, анализа и оценки инфор­мации, необходимой для профессионального и личностного развития, а не только умение ее поиска и использования.

В федеральном государственном образовательном стандарте среднего профессионального образования по специальности 44.02.03 Педагогика до­полнительного образования содержание профессиональных компетенций не разделено для базовой и углубленной подготовки и заключается в следую­щем: уметь планировать, организовывать, проводить и анализировать заня­тия; владеть деятельностью в соответствующей области; оценивать процесс и результаты обучающихся; вести и оформлять необходимую для обеспечения образовательного процесса документацию; планировать, организовывать, проводить и анализировать досуговые мероприятия; осуществлять методиче­ское обеспечение образовательного процесса (к примеру, систематизировать педагогический опыт и грамотно подбирать методы и средства обучения;

участие в проектной и исследовательской деятельности в области дополни­тельного образования [227, с. 5-6].

Таким образом, сравнительный анализ содержания общих и профес­сиональных компетенций в федеральных государственных образовательных стандартах по специальностям 53.02.01 Музыкальное образование и 44.02.03 Педагогика дополнительного образования позволяет прийти к выводу о тес­ной взаимосвязи общих и профессиональных компетенций, что важно для полноценного осуществления профессиональной деятельности будущего специалиста. Указанные компетенции содержат формулировки видов дея­тельности, которые должны уметь осуществлять будущие специалисты, но не отражают специфику мышления будущих педагогов в области музыкального образования, изобразительного искусства и хореографии. Также в рассмот­ренных нормативных документах отсутствует упоминание об учебной дис­циплине литература. Соответственно, возникает вопрос о том, какие особен­ности, обусловленные получаемой студентами специальностью, необходимо учитывать при обучении литературе, что требует дальнейшего исследования контингента обучающихся.

Достижение целей литературного образования невозможно без учета особенностей аудитории, ее когнитивных потребностей, будь то обучающие­ся профильных классов средней школы (10-11 класс) или студенты учрежде­ний среднего профессионального образования. Уровень базовых знаний, умений и навыков по литературе, специфика контингента, тип мышления - определяющие факторы, влияющие на восприятие и, соответственно, спо­собность к пониманию любого художественного произведения.

Возраст обучающихся 10-11 классов и студентов профессиональных образовательных организаций составляет, как правило, 15-17 лет. Этот воз­раст считается непростым периодом в жизни человека, ведь именно в это время происходит определение и активный поиск личности своего места в мире, стремление реализовать себя в какой-либо сфере [64, 81, 114].

По сравнению с большинством обучающихся 10-11 классов, которые обычно продолжают обучение в стенах родной школы, студенты профессио­нальных образовательных организаций находятся в наиболее напряженных психологических условиях: они попадают в новую для них среду, и, в связи с этим, сталкиваются с трудностями адаптации на начальном этапе обучения. Учебная группа формируется заново, все студенты имеют разный уровень обученности, что особенно касается общеобразовательных дисциплин - рус­ского языка, литературы, истории, естествознания и др. Кроме того, перво­курсники испытывают большую учебную нагрузку, так как им приходится одновременно осваивать как общеобразовательные дисциплины в объеме программы 10-11 класса, так и профессиональные дисциплины. Таким обра­зом, по сравнению с учащимися средней общеобразовательной школы, пер­вокурсникам профессиональных образовательных организаций необходима более основательная педагогическая поддержка со стороны всех преподава­телей: каждый студент нуждается в помощи при адаптации к новым услови­ям образовательного процесса [98, 143]. В связи с этим, необходимо опреде­лить своеобразие контингента студентов профессиональных образователь­ных организаций, сравнить его с обучающимися старших классов средней школы и выявить особенности восприятия и постижения ими литературных произведений.

Студенты профессиональных образовательных организаций обладают типом мышления, обусловленным их профессиональной направленностью и интересом, что будет так или иначе влиять на их восприятие материала по тому или иному учебному предмету. Например, у получающих профессию экономиста необходимо формировать экономическое мышление, что дает ключ к управлению его развитием, оптимизацией и активизацией [79], а у студентов, получающих квалификацию учителя музыки и музыкального ру­ководителя, педагога дополнительного образования в области музыкального искусства, изобразительного искусства и хореографии, необходимо сформи­ровать мышление, свойственное специалистам в области искусства.

Изложенное выше позволило нам выделить следующие основные от­личия контингента студентов профессиональных образовательных организа­ций творческого направления от контингента обучающихся 10-11 классов средней школы: более напряженная психологическая обстановка в связи с необходимостью адаптироваться к новым условиям (другой коллектив, новая система обучения, другое учебное заведение и т.п.); разный исходный уро­вень обученности первокурсников; повышенная учебная нагрузка (парал­лельно с предметами профессионального цикла изучаются общеобразова­тельные дисциплины); сделан выбор профессии (студенты ориентированы на получение конкретной специальности); наличие типа мышления, обуслов­ленного спецификой выбранной профессии.

В исследуемых нами контрольной и экспериментальной учебных груп­пах большинство студентов получают квалификацию учителя музыки и му­зыкального руководителя, педагога дополнительного образования в области музыкальной деятельности, остальные - квалификацию педагога дополни­тельного образования в области хореографии, изобразительной деятельности и декоративно-прикладного искусства. Данное обстоятельство ставит перед нами важную для процесса литературного образования в данном учебном за­ведении задачу - установить, какие именно особенности мышления харак­терны для специалистов в области различных видов искусства (музыкальное искусство, хореография, изобразительное искусство), учитывая при этом, что деятельность большинства студентов связана именно с областью музыки.

По Р.С. Немову, мышление - «психологический процесс познания, свя­занный с открытием субъективно нового знания, с решением задач, с творче­ским преобразованием действительности» [148, с. 667]. Ученый утверждает, что мышление отличается от других психологических процессов наличием проблемной ситуации, которую необходимо решить, и «активным изменени­ем условий, в которых эта задача задана» [148, с. 275]. Мышление в обоб­щенной форме отражает свойства явлений действительности и их связи меж­ду собой, оно присутствует во всех других познавательных процессах (вни­мании, воображении, восприятии, памяти, речи), не существуя само по себе отдельно, и все их формы связаны именно с мышлением. Результатом про­цесса мышления является идея, мысль, понятие [148].

Р.С. Немов выделяет следующие виды мышления:

1.   Теоретическое понятийное мышление - «мышление, пользуясь кото­рым человек в процессе решения задачи обращается к понятиям, выполняет действия в уме, непосредственно не имея дела с опытом, получаемым при помощи органов чувств» [148, с. 275].

2.   Теоретическое образное мышление: «материалом, который здесь ис­пользует человек для решения задачи, являются не понятия, суждения или умозаключения, а образы. Они или непосредственно извлекаются из памяти, или творчески воссоздаются воображением. <...> В ходе решения мысли­тельных задач соответствующие образы мысленно преобразуются так, чтобы человек в результате манипулирования ими смог непосредственно усмотреть решение интересующей его задачи» [148, с. 276].

3.   Наглядно-образное мышление: «мыслительный процесс в нем непо­средственно связан с восприятием мыслящим человеком окружающей дейст­вительности и без него совершаться не может. Мысля наглядно-образно, че­ловек привязан к действительности, а сами необходимые для мышления об­разы представлены в его кратковременной и оперативной памяти (в отличие от этого образы для теоретического образного мышления извлекаются из долговременной памяти и затем преобразуются)» [148, с. 277].

4.   Наглядно-действенное мышление: «представляет собой практиче­скую преобразовательную деятельность, осуществляемую человеком с ре­альными предметами. Основным условием решения задачи в данном случае являются правильные действия с соответствующими предметами» [148, с. 277].

Все перечисленные виды мышления взаимосвязаны, в зависимости от целей выполняемой деятельности доминирует тот или иной вид мышления. По мнению психолога, теоретическое образное мышление характерно для

людей творческих профессий, связанных с литературой и искусством, где ра­бота связана с образами; теоретическое понятийное мышление встречается в научных теоретических исследованиях; наглядно-действенное мышление широко представлено у людей, результатом деятельности которых является создание какого-либо конкретного материального продукта; наглядно­образное мышление наиболее полно развито у людей, чья деятельность свя­зана с практической работой и принятием решений о предметах своей дея­тельности на основе наблюдения за ними [148].

Соотнося данные выводы с видами деятельности, составляющими со­держание общих и профессиональных компетенций в нормативных докумен­тах по специальностям 53.02.01 Музыкальное образование и 44.02.03 Педаго­гика дополнительного образования (см. выше), можно заключить, что, со­гласно специфике получаемой профессии (которая связана со сферой искус­ства и художественного творчества), будут доминировать теоретическое об­разное и наглядно-образное мышление. Тем не менее, требование к высокому качеству исполнения произведений искусства (музыкальных композиций разного жанра, картин, предметов декоративно-прикладного искусства, танца и др.) может быть реализовано при условии развитого на достаточном уровне наглядно-действенного мышления, а для полноценного осуществления ис­следовательской и проектной деятельности в выбранной области (преподава­нии музыки, изобразительного искусства или хореографии) будущему спе­циалисту необходимо развивать теоретическое понятийное мышление.

Средствами литературы как учебной дисциплины вполне возможно развивать у студентов все перечисленные виды мышления, а прежде всего - теоретическое образное, теоретическое понятийное и наглядно-образное мышление, полноценное функционирование которых необходимо для осу­ществления их профессиональной деятельности. Ответственность за развитие наглядно-действенного мышления, связанного с получением конечного ре­зультата в определенный момент профессиональной деятельности (для му­зыкантов - исполненной композиции, для художников - картины, для хорео­графов - танца), будет большей частью возлагаться на дисциплины профес­сионального цикла, но средствами такой учебной дисциплины, как литерату­ра, возможно развивать у студентов умение интерпретации, которое будет отражено на качестве их труда как создателей произведений искусства.

По мнению Л.А. Рыбака, мышление образами характерно для искусства в целом, что определено формулой: «Художник мыслит образами» [186, с. 3­4]. По мысли исследователя, «мышление художника тем и отличается, что в нем образы значат больше, чем в формальной логике, чем в понятийных по­строениях: <...> сохраняя присущую восприятиям эмоциональность, прису­щую представлениям наглядность, вбирают в себя высокообразные значе­ния» [186, с.4]. Л.А. Рыбак считает закономерным образное постижение ли­тературы. Подобный подход учитывает феномен литературы как вида искус­ства, что отражает своеобразие мышления специалистов творческой направ­ленности. Учитывая перечисленные положения, в контексте нашего исследо­вания необходимо придавать особое значение работе с художественными об­разами, преодолевая схематизм и рационализацию при их анализе на учеб­ных занятиях, но не исключая вовсе.

В исследованиях Р.С. Немова отмечено, что на процесс мышления час­то оказывают влияние эмоции, способствуя его изменению. Оказываясь под влиянием эмоций, человек способен сознательно подбирать мысли и аргу­менты в пользу желаемого для него решения [148, 184]. Таким образом, эмо­ции могут как искажать, так и стимулировать процесс мышления, являясь необходимым условием его осуществления. В момент нахождения человеком решения задачи эмоции становятся наиболее выражены [148, с. 280].

На основе представленного проанализированного материала о процессе мышления мы выделяем для себя следующие положения, необходимые для нашей дальнейшей работы:

- мышление художественными образами преобладает у людей творче­ских профессий, связанных со сферой искусства (в данном случае - с музы­кой, изобразительным искусством и хореографией), следовательно, домини­рующими видами мышления (по классификации Р.С. Немова) являются тео­ретическое образное и наглядно-образное мышление;

-     формирование понятия об авторской позиции у студентов творческих специальностей должно осуществляться в аспекте развития теоретического понятийного, теоретического образного и наглядно-образного видов мышле­ния, а также интерпретационного умения как необходимого компонента на­глядно-действенного мышления средствами литературы;

-    необходимо придавать особое значение работе с художественными образами, преодолевая, но не исключая вовсе, рационализацию при их анали­зе на учебных занятиях;

-     эмоции способны оказывать стимулирующее влияние на процесс мышления, не искажая его, если не переходят пределы, обеспечивающие ра­циональность мышления и его адекватность в принятии решений, и если обучающийся продолжает ориентироваться на условия, отражающие дейст­вительность.

С целью выявления особенностей деятельности студентов творческих специальностей при создании интерпретации художественного произведения и постижения ими авторской позиции нами было проведено анкетирование среди обучающихся 1-3 курсов (ОГБПОУ «Ульяновский колледж искусств, культуры и социальных технологий», всего - 124 респондента), получающих среднее специальное образование по специальностям 53.02.01 Музыкальное образование и 44.02.03 Педагогика дополнительного образования. Это буду­щие учителя музыки и музыкальные руководители, а также педагоги допол­нительного образования в области музыкальной деятельности, хореографии, изобразительной деятельности и декоративно-прикладного искусства [226, с. 2; 227, с. 3]. Обучающимся раздали распечатки с текстом басни И.А.Крылова «Лисица и виноград», после прочтения которого следовало от­ветить на вопросы: 1. Каково значение образов Лисицы и винограда? 2. В чем Вы видите смысл басни И.А. Крылова «Лисица и виноград»? 3. Как выраже­на авторская позиция в басне?

При ответе на первый вопрос студенты увидели в образе Лисицы «жадного хитреца, который хочет добиться чего-либо» (45%), но при этом «не рассчитывает свои силы» (26%) и «ищет оправдание неудаче» (23%). Виноград - это «цель» (28%), «ценная вещь» (37%), «что-либо желаемое» (41%). Совсем не дали ответов на этот вопрос лишь 12% опрошенных. По­добные ответы свидетельствуют о том, что студенты в целом видят скрытое значение образов, но не всегда их верно трактуют (к примеру, значение об­раза винограда шире, чем просто «ценная вещь» (37%)).

Ответить на второй вопрос затруднялись 35% студентов. Приведем ти­пичные примеры ответов студентов: «По мнению автора, существуют люди,

которые ищут оправдания своим неудачам, при этом они обвиняют во всем обстоятельства или других людей» (22%); «Автор хотел сказать, что если человеку не под силу какое-то дело, то он не должен за него браться» (18%);

«Каждый сам виноват в своих неудачах, и поэтому, по мысли автора, тот, кто оправдывает себя, ругая желаемое, не прав и смешон» (6%); «Автор

считает, что нельзя терять надежду и нужно продолжать добиваться це­ли» (14%). Подобные высказывания свидетельствуют о том, что не все сту­денты достаточно полно понимают авторскую позицию, их ответы большей частью субъективны и раскрывают какую-либо одну сторону смысла басни.

Третий вопрос вызвал затруднения у респондентов: 57% опрошенных не дали ответа. Немногие студенты назвали в качестве средства выражения авторской позиции аллегорию (7%), что свидетельствует о недостаточном знании теории литературы обучающимися. Остальные опрошенные указали сюжет (24%), образы Лисицы и винограда (9%). Некоторые студенты выпи­сали цитаты из басни, коротко их прокомментировав (3%): «"А кисти сочные

как яхонты горят; Лишь то беда, висят они высоко". Автор в этих словах выражает свою позицию, как бы объясняя, что цель хороша, но ее просто не

смогли достичь, и виновата в этом Лисица».

Анализ полученных ответов показал, что в целом студенты видят смысл текста, но его постижение большей частью интуитивно, основано на личных ощущениях и ассоциациях, и не все обучающиеся соотносят свои выводы с текстом произведения. Кроме того, студентам не хватает знаний теоретико-литературных понятий, чтобы осознанно увидеть, какой прием по­служил средством выражения авторской позиции. Обучающиеся испытыва­ют затруднения при осмыслении своей позиции, при ее соотнесении с мате­риалами текста, поэтому их интерпретации вступают в некоторое противоре­чие со смыслом произведения. Интерпретация всегда субъективна и связана непосредственно с эстетическим и эмоциональным восприятием литератур­ного произведения, но для постижения смысла необходимо объяснить дан­ную интерпретацию, что не всегда удается студентам.

Дальнейшая разработка поставленной нами проблемы формирования у студентов понятия об авторской позиции эпического произведения с учетом специфики их профессиональной деятельности требует анализа и выделения особенностей восприятия ими литературных произведений, особенностей их типа мышления.

Искусство, в том числе музыкальное творчество, изобразительное ис­кусство и хореография, - это некий феномен, для которого необходимы осо­бый, специфический дар и определенные способности, имеющиеся не у каж­дого человека. А.М. Левидов считает образцовой интерпретацию, принадле­жащую людям, работающим в искусстве, так как именно у них есть бесцен­ный опыт работы с художественными образами [110]. Вместе с тем, исследо­ватели отмечают, что, к примеру, настоящий музыкант-профессионал не мо­жет состояться без профессионального музыкального образования и хорошей общеобразовательной базы, которая обогатит его не только как личность, но и поможет стать настоящим мастером: «необходима грамотность, а также правильно и вовремя заложенные основы не только музыкального, но и об­щего мышления» [74, с. 100].

В.П. Зинченко огромное внимание в формировании личности студента уделяет роли художественного слова [84]. И.М. Сигал и О.М. Буранок счи­тают, что художественная литература, в том числе та литература, которая имеет музыкальную интерпретацию, «активизирует восприятие музыкальных произведений, позволяет студентам получить представление не только о му­зыкальных шедеврах, но и о великих произведениях русской классики» [196, с. 346]; развитию личности студентов, по мнению исследователей, способст­вует «обсуждение идей, заложенных в русской и мировой литературе, во­площение их в музыкальных произведениях, интерпретирующих воплощение художественного слова в музыкальный образ», где будут особенно значимы межпредметные связи [196, с. 347]. Таким образом, литература как учебный предмет будет влиять на формирование мышления студентов, и при этом преподавателю необходимо помнить, что восприятие художественного про­изведения студентами-музыкантами будет иметь ряд особенностей, которые вытекают из характеристик их типа мышления.

Как было отмечено ранее, специфика типа мышления сказывается на восприятии литературного произведения. Рассмотрев ряд исследований, по­священных мышлению специалистов сферы искусства, мы не обнаружили работ, описывающих тип мышления художников и хореографов, но встреча­ется такое понятие, как «музыкальное мышление» [54, 74].

По С.А. Гильманову, музыкальное мышление - это «процесс отраже­ния музыкального произведения как специфической действительности, от­ражения, опосредованного языком музыки и разворачивающегося как после­довательное решение музыкальных задач, возникающих в ходе музыкальной деятельности» [54, с. 197]. Такой тип мышления будет иметь ряд особенно­стей. Так, Г.К. Жукова отмечает одну из них: «Опора на подсознательное, эмоционально-рефлекторные реакции в музыке в целом выше, чем в других искусствах» [74, с. 98]. Подобная особенность, как опора на подсознание, бу­дет проявляться и при восприятии литературного произведения, что повлечет за собой попытку интерпретировать и анализировать текст эпического произ­ведения при помощи привлечения студентами различных ассоциативных связей и интуитивных догадок. С одной стороны, такие обучающиеся будут наиболее тонко чувствовать красоту художественного слова, но, с другой стороны, есть опасность допускать неточности при постижении авторской позиции, заменяя мысль, выраженную в тексте, своими ощущениями от вос­приятия. Безусловно, субъективность всегда в той или иной степени будет присутствовать при восприятии того или иного явления и произведения ис­кусства, однако студентов необходимо научить стремиться к наибольшей степени объективности при интерпретации текста литературного произведе­ния, а также при постижении его скрытых смыслов.

Музыкальный язык сам по себе уникален, и он отличается от вербаль­ного языка, в нем будет меньше конкретики, он больше воздействует на эмо­ции человека и всегда несет в себе эстетическую нагрузку, что допускает возможность различного толкования смысла и содержания музыкального произведения [74]. Подобная особенность музыкального мышления также не может не сказаться на восприятии литературного произведения: при анализе художественного текста студенты с таким типом мышления способны ухо­дить в сторону от основной мысли, следуя возникающей у них цепи ассоциа­тивных связей. Но подобную способность к порождению ассоциаций нельзя считать недостатком; напротив, ее необходимо использовать, научив обу­чающихся выбирать наиболее подходящие ассоциации, опираясь на автор­скую позицию, выраженную в художественном тексте.

В свою, очередь, особый тип мышления, свойственный для студентов той или иной специальности, будет определять своеобразие восприятия лите­ратурного произведения. Так, учитывая сказанное выше, следует отметить характерные для музыкального мышления следующие особенности при восприятии художественного текста и постижении его смысла: опора на подсознание при интерпретации и анализе текста; привлечение студентами богатых ассоциативных связей при анализе текста; большая степень субъек­тивности; эмоциональная и эстетическая восприимчивость; вариативность при постижении авторской позиции. Проведенное нами анкетирование (упо­миналось в данном параграфе выше) позволяет прийти к выводу, что анало­гичные особенности при создании интерпретации и постижении авторской позиции произведения характерны для большинства студентов творческих специальностей.

Таким образом, особенности контингента студентов профессиональных образовательных организаций творческого направления специальностей 53.02.01 Музыкальное образование и 44.02.03 Педагогика дополнительного образования обусловлены своеобразием их типа мышления и определяют специфику восприятия литературных произведений и постижения их содер­жания, что позволяет нам определить наиболее эффективные подходы к изу­чению художественных произведений. В связи с этим при обучении литера­туре студентов данных специальностей мы предлагаем уделить особое вни­мание контекстному, культурологическому и компетентностному подходам.

Контекстный подход предполагает организацию учебного процесса в контексте будущей профессиональной деятельности специалиста [39, 40, 79], и его эффективность при изучении литературе была ранее доказана в иссле­дованиях А.Ю. Зевакиной на примере обучения студентов учреждений СПО социально-экономического профиля [78, 79]. Таким образом, учитывая дан­ный подход, мы предполагаем подачу литературного материала таким обра­зом, чтобы он был связан с областью профессиональной деятельности сту­дентов, а также была выявлена специфика литературы как особого вида ис­кусства - искусства слова - и его связи с другими видами искусств. Здесь же важной будет являться направленность на развитие мышления студентов.

Достаточно очевидна теснейшая разносторонняя связь деятельности педагогов дополнительного образования в области музыки, хореографии, изобразительного искусства со сферой культуры в целом, что обуславливает необходимость применения культурологического подхода при обучении ли­тературе студентов данных специальностей. Культурологический подход за­ключается в становлении «культурной личности специалиста, формировании студента как носителя общей и профессиональной культуры, обеспечиваю­щей его полноценное существование в окружающем мире и в профессио­нальной деятельности» [150, с. 58]. Применение такого подхода в преподава­нии литературы обеспечивает формирование представлений студентов не только о специфике литературы как особого вида искусства, но и о ее связи с другими видами искусства и месте в развитии русской и мировой культуры в целом. Следовательно, культурологический подход при обучении литературе предполагает рассмотрение студентов культурологического материала, свя­занного с изучаемым.

Личностный подход в обучении «заключается в становлении студента как активного субъекта, реализующего в учебном процессе и в профессии свой способ жизнедеятельности и свою личностную сущность» [150, с.55]. Такой подход предполагает раскрытие нравственного, интеллектуального и творческого потенциала личности, что позволяет специалисту свободно ори­ентироваться в решении различных задач, осуществляя при этом инноваци­онную деятельность и выходя за рамки уже существующих технологий. Рас­крыть личностный потенциал обучающихся при изучении литературы помо­жет выполнение заданий творческого характера, предполагающих создание, к примеру, исследовательских проектов на заданную тему, интерпретации художественного произведения в различной форме.

Компетентностный подход сегодня находит отражение в том числе и в федеральных государственных образовательных стандартах среднего про­фессионального образования [226, 227], что предполагает внимание к фор­мированию у студентов общих и профессиональных компетенций. Согласно определению А.В. Хуторского, компетенция - это «совокупность взаимосвя­занных качеств личности (знаний, умений, навыков, также способов деятель­ности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и про­цессов и необходимых, чтобы качественно продуктивно действовать по от­ношению к ним» [239]. Согласно А.А. Вербицкому, компетентностный под­ход предполагает практико-ориентированность образования: знания обу­чающихся направлены на их успешную практическую реализацию при реше­нии задач, в том числе и профессиональных задач [39]. В разработанной нами методической системе развития понятия об авторской позиции в эпическом произведении реализация компетентностного подхода направлена на форми­рование грамотного читателя, который умеет постичь содержание прочитан­ного и адекватно его интерпретировать, и, соответственно, способен осуще­ствлять грамотную работу с текстами различных типов, с разнообразными источниками информации.