Способность обучающихся к выявлению и постижению авторской по­зиции является метапредметным результатом литературного образования. Без понимания смысла прочитанного не может быть возможным овладение умением учиться вообще, и, следовательно, способностью выявлять автор­скую мысль, выраженную в тексте, должен обладать каждый обучающийся. В связи с этим, мы ставили себе в качестве одной из целей исследования вы­явить ряд факторов, влияющих на постижение авторской позиции (способ­ность постигать авторскую позицию), и критериев определения уровня сформированности у обучающихся способности выявления и понимания ав­торской позиции.

Чтение любого текста (как художественного, так и учебного, научного, официально-делового и др.) нацелено на его понимание, а без постижения авторской позиции, которая выражена в том или ином тексте (независимо от его типа), невозможно говорить ни о каком полноценном понимании вообще. Если читатель не понял авторскую мысль, то можно считать, что он не понял текст.

Обучающимся трудно постичь содержание художественных произве­дений, где авторская позиция выражена косвенно. В соответствии с этим, у учителя-словесника возникает необходимость разобраться в такой сложной ситуации и ответить на вопрос: как же тогда научить постигать авторскую позицию в тексте? Что может мешать пониманию содержания художествен­ных произведений?

Мы провели анкетирование среди преподавателей школ, лицеев, гим­назий и профессиональных образовательных организаций города Ульяновска (всего опрошено 18 преподавателей). Целью опроса было выявление проблем формирования понятия об авторской позиции и возможных путей их реше­ния в практике обучения литературе. В анкетах было три вопроса: 1. Считае­те ли Вы необходимой работу над понятием «авторская позиция»? Почему? 2. Какие виды деятельности обучающихся по выявлению авторской позиции в художественном произведении Вы считаете наиболее эффективными? 3. Какие сложности обычно возникают у обучающихся при понимании ав­торской позиции в художественном произведении? В чем это выражается?

Отвечая на первый вопрос, все преподаватели посчитали необходимой работу над понятием «авторская позиция» (100%), и некоторые из них пред­лагают начинать ее с 5-го класса (5% ответов). Авторская позиция признается ими ведущей категорией, необходимость работы над которой обусловлена прежде всего тем, что: «авторская позиция определяет восприятие обучаю­щимися героев, их жизни, задает повествование, создает эмоциональный фон» и т.п. (и всего того, что изображено в произведении); «без поиска ав­торской позиции невозможно активное чтение произведений»; «под влияни­ем авторской позиции происходит формирование собственной позиции»; «авторская позиция необходима для понимания произведения в целом».

При ответе на второй вопрос среди эффективных видов деятельности обучающихся по выявлению авторской позиции респондентами были указа­ны следующие: работа с текстом («информационный поиск», «выявление ро­ли средств художественной выразительности», «анализ оценочной лексики» и т.п.) (92%); анализ произведения (особенно часто упоминались сопостави­тельный анализ, анализ вслед за автором и проблемно-тематический анализ) (87%); акцентирование внимания на авторской позиции, авторском отноше­нии к персонажам на каждом занятии (17%).

Анализ ответов на третий вопрос позволил выделить среди трудностей понимания обучающимися авторской позиции, отмеченных преподавателя­ми-словесниками, несколько основных групп:

- отмечено, что выявление авторской позиции часто дается обучаю­щимся с трудом («искажают идею», «с трудом осмысливают события и роль персонажей» и т.п.) (95%);

- «невнимание обучающихся к слову» (83%);

- обучающиеся «не разграничивают позицию автора и позицию рас­сказчика», наделяя его чертами автора (67%);

- смешение понятий автор - писатель - рассказчик (58%);

- стремление к «современному пониманию проблем, имеющих место быть в произведении», характеризующееся неприятием авторской позиции, ее игнорированием (44%).

Анализ ответов показал, что очевидной становится проблема невнима­тельного, небрежного отношения обучающихся к литературным произведе­ниям. Это проявляется в игнорировании большинством из обучающихся по­требности в чтении.

Постижение авторской позиции - это сложный процесс, на который оказывают непосредственное влияние определенные условия. Обозначим те факторы, которые влияют на понимание и восприятие художественных тек­стов. В первую очередь, это читательский интерес, а точнее, его отсутствие. Большинство обучающихся не осознают актуальность классической литера­туры, эмоционально воспринимают ее как нечто далекое и чуждое; в резуль­тате многие не пытаются сконцентрировать пристальное внимание на произ­ведении, читают его поверхностно, «по диагонали», или вовсе теряют к нему интерес. Все чаще преподаватели-словесники сталкивается с нежеланием многих обучающихся тратить время на чтение книг: «наблюдается упроще­ние, огрубление, обеднение речевого общения как следствие разрушения преемственности поколений и нежелания осваивать тексты литературного классического наследия» [2, с. 165].

В результате возникает поверхностное отношение к тексту произведе­ния, и вполне достаточным для его постижения обучающиеся считают зна­комство с сюжетом. Так, мы проводили анонимное анкетирование среди

обучающихся старших классов общеобразовательных школ и 1-2 курсов средних профессиональных учебных заведений г. Ульяновска (в результате чего нам удалось опросить 102 человека). Вопрос в анкете был следующий: Что бы Вы выбрали: прочитать книгу или посмотреть ее экранизацию? По­чему? Данный вопрос об экранизациях задавался с целью выявления интере­са к чтению и ценностного отношения к литературе.

Большинство респондентов предпочитают посмотреть экранизацию, чем прочитать саму книгу (81%). Анализ ответов показал, что многие обу­чающиеся считают экранизацию наиболее интересной и вполне достаточной формой знакомства с произведением для его понимания, обосновывая это тем, что экранизация дает представление о сюжете и персонажах (при этом мало кто задумался о том, что в фильме и сюжет, и образы героев, и автор­ская позиция могут быть иначе переосмыслены, даже искажены), позволяя затратить на изучение литературы меньше времени, чем при чтении книг. Подобные исследования, проводимые ранее другими учеными, показывают аналогичный результат, и при этом отмечается, что обучающиеся гуманитар­ных классов проявляют к чтению более сильный интерес, чем обучающиеся классов негуманитарного профиля [164, с. 54-57].

Чтение книг, больших по объему, занимает много времени, и здесь уже встает не только проблема организации и распределения времени для чтения текста произведения, которую учитель решить не может. Огромную роль здесь играет и мотивация обучающихся: считает ли сам человек нужным для себя читать эти книги? Если нет, то почему? Получается, что дело не только в затрате большого количества времени на ознакомление с текстом художе­ственного произведения.

Мы считаем, что необходимо сформировать у обучающихся понятие о различиях художественного произведения и его экранизации: им необходимо объяснить, что кино - это особый вид искусства, отличающийся от литерату­ры. При просмотре фильма мы получаем готовые зрительные образы, а при чтении книги наше сознание, наш ум воссоздает совсем иные картины, по­рождая их самостоятельно, на основе прочитанного текста. Если мы читаем книгу, то сам автор ведет нас за собой, мы получаем уникальную возмож­ность самостоятельно проследить за его оригинальной мыслью, сделать соб­ственные выводы. Если же мы смотрим фильм, снятый по мотивам книги, то здесь уже встречаем самостоятельное произведение, художественный мир которого будет отличаться от мира данного литературного произведения, и в таком случае мы встретим наложение других образов, которые будут влиять на наше восприятие и понимание - это могут быть образы актеров, субъек­тивное видение режиссера, сценаристов и т. д.

Мы не случайно так подробно остановились на экранизации литера­турных произведений, потому что такая форма знакомства с художествен­ным произведением считается у обучающихся вполне приемлемой и равно­ценной чтению художественного текста. Лишь немногие из них считают важным чтение книги, а экранизацию отделяют от самого художественного произведения. Далее мы снова вернемся к вопросу об использовании экрани­заций на учебных занятиях по литературе.

При анализе результатов нашего анкетирования и результатов исследо­ваний уровня читательских интересов подростков, проводимых другими уче­ными и методистами (Аскарова В.Я., Петриева Л.И., Самохина М.М., Сафо­нова Н.К., и др.) [10, 164, 190], мы пришли к выводу о нежелании молодежи тратить время на чтение. К сожалению, уровень читательской мотивации оказывается невысоким у многих обучающихся, и это в первую очередь ме­шает им постичь авторскую позицию.

В качестве значимого фактора, который мешает обучающимся разо­браться в произведении, можно назвать психологический барьер, возникаю­щий во время преодоления трудностей понимания текста: встречая непо­нятные места в тексте, большинство обучающихся пытаются прекратить ра­боту, не желая обратиться к нему повторно и внимательнее перечитать слож­ные для понимания фрагменты. Мы провели исследование среди обучаю­щихся (обучающиеся 10-11 классов школ и профессиональных образова­тельных организаций гуманитарного профиля (1 и 2 курсы специальностей музыкальное образование, педагогика дополнительного образования, изобра­зительное искусство, хореография) города Ульяновска, всего - 147 респон­дентов).

Обучающимся были даны распечатки с текстом стихотворения М.Ю. Лермонтова «Утес» и вопросами: 1. Определите тему и идею произве­дения. 2. Сформулируйте проблемы, поставленные в тексте. 3. Как автор вы­ражает свою позицию в стихотворении?

Анализ результатов показал, что при работе с произведением на заня­тии по литературе лишь 72% респондентов повторно обратились к тексту, чтобы ответить на проблемные вопросы о его содержании. Остальные же продемонстрировали заметное понижение интереса к произведению, не про­явив настойчивость при решении данной учебной задачи. Подобный факт по­зволяет сделать вывод о нежелании обучающихся внимательно вчитываться в текст с целью найти ответы на поставленные к нему вопросы.

Мы считаем, что здесь необходимо мотивировать обучающихся, соз­дать для них ситуацию успеха, внушив уверенность в том, что поставленная задача выполнима, и будет не лишним просто внимательнее прочитать слож­ный участок текста, сделав соответствующие выводы о его содержании.

Сложность понимания авторской позиции состоит и в том, что боль­шинство обучающихся не владеют необходимыми теоретическими знания­ми о содержательных категориях текста. Это проявляется в том, что они не могут дать определения таким понятиям, как «автор», «тема», «проблема», «идея», «пафос», «авторская позиция» и осознать, чем данные категории друг от друга отличаются (анкетирование проводилось среди обучающихся 10-11 классов школ и средних профессиональных учебных заведений гуманитарно­го профиля (1 и 2 курсы) города Ульяновска, всего - 189 респондентов, было описано нами в предыдущих параграфах). Объяснение отношения автора ко всем явлениям, описанным в конкретном литературном произведении, уча­щиеся видят в биографии писателя. Безусловно, подобный биографический подход при анализе литературного произведения нельзя игнорировать, он очень важен и необходим для полноценного осознания авторской позиции, однако не следует забывать и о том, что автор биографический не совпадает с автором как субъектом сознания в литературном произведении.

В связи с этим, в сочинениях школьников и студентов мы часто встре­чаем такие формулировки, как «Пушкин хочет сказать нам, что...», «Г оголь считает Чичикова.» и т.д.; подобные явления показывают не только нераз­личение этих значений термина «автор», но и отождествление автора био­графического с образом автора, который существует в пределах данного тек­ста и не совпадает с личностью создателя произведения. По нашим наблюде­ниям, подобное смешение понятий приводит к тому, что образ автора в тек­сте накладывается на представления о жизни и личности самого писателя, и наоборот, что далеко не правильно. В результате обучающиеся испытывают трудность при анализе художественного произведения и неглубоко постига­ют его содержание.

Таким образом, преподавателю литературы необходимо четко разгра­ничивать понятия автора биографического и автора как субъекта речи и соз­нания, а также регулярно проводить работу с этими понятиями на учебных занятиях по литературе.

Среди факторов, которые оказывает влияние на понимание авторской позиции, можно особо выделить степень ее [авторской позиции] выражен­ности в тексте произведения. Как известно, авторская позиция может быть выражена в тексте произведения прямо и косвенно. Во втором случае всегда возникают трудности при понимании: формы выражения авторской позиции в художественном тексте не ограничиваются прямыми высказываниями ав­тора об отношении к чему-либо, и тогда необходимо обратить внимание на композиционный строй художественного произведения, тщательно проана­лизировав каждый композиционный уровень, не забывая при этом о единстве содержания и формы.

Особо следует выделить фактор деформации авторской позиции, вы­раженной в тексте. Данный фактор рассматривается нами более подробно.

На основе анализа научных трудов, посвященных проблемам постиже­ния смысла художественного текста, а также ориентируясь на собственный опыт преподавания литературы в профессиональной образовательной орга­низации творческого направления, мы выделили ряд основных условий, ко­торые способны оказать влияние на восприятие читателем содержания про­изведения, деформируя образ автора. Данные условия создают фактор де­формации при постижении авторской позиции и раскрывают механизмы его действия в каждом конкретном случае.

Как известно, невозможно абсолютно точное, единственно верное по­нимание художественного произведения. Н.С. Валгина утверждает, что при восприятии произведения читателем, при осмыслении обобщенного образа автора возникает возможность его деформации и типизации [38, с. 104-110]. Подобное явление может происходить при ряде условий, одно из них - когда на образ автора накладывается образ какой-либо индивидуальности [38, с. 106] - иллюстратора, педагога, артиста и т.д. В таком случае, возможно обра­зование некоторого барьера между авторским замыслом и восприятием чита­теля, так как иллюстрации (экранизации, сценические постановки, статьи о произведении и т.д.) являются выражением субъективного отношения ху­дожника к этому произведению, по мотивам которого было создано новое, совершенно иное произведение искусства.

Таким образом, происходит знакомство читателя с другими произведе­ниями, которые связаны с прочитанным текстом тем или иным образом, и они способны оказать влияние на его восприятие, возникающие ассоциации, при этом не совпадать с авторским замыслом самого литературного произве­дения.

Иллюстрация, экранизация - это эффективные средства обучения, ко­торые используются на занятиях по литературе и помогают активизировать эмоциональное восприятие обучающихся. При этом следует помнить, что они способны повлиять на восприятие читателя, формируя его представление о литературном произведении в целом. Яркие зрительные образы, представ­ленные на иллюстрациях или в кино, способны вступать в противоречие с теми же самыми образами, которые имеют место быть в художественном тексте.

По мысли Л.С. Троицкого, рассматривание иллюстрации следует на­правлять в плане ее оценки с позиции соответствия изображения художни­ком данного автором образа, что научит обучающихся критически подходить к осмыслению любой картины [219].

В иллюстрации, как правило, проявляется личностное начало художни­ка, и, прежде всего, на первый план так или иначе выходит именно его вос­приятие и интерпретация. Поэтому при использовании иллюстрации на заня­тиях по литературе необходимо учитывать подобный фактор и помочь обу­чающимся осознать его, почувствовав разницу между авторской подачей ху­дожественного образа в литературном произведении и его изображением на картине.

Экранизация литературного произведения также отражает взгляд ре­жиссера на это произведение, его интерпретацию. Просматривая экраниза­цию той или иной книги, обучающийся видит уже готовые зрительные худо­жественные образы, соответственно, отличающиеся от тех, которые есть в конкретном литературном произведении. И дело не только в совпадении или несовпадении внешнего вида персонажей, их манеры держаться с описанием, которое дано в книге: здесь представлено другое видение описанных явле­ний, которое отражает интерпретацию данного произведения создателем ки­ноленты. Обучающийся находится в опасности наложения представленного на экране образа на свое собственное восприятие, основанное на непосредст­венном прочтении литературного произведения. В данном случае возможно некое отождествление содержания книги и фильма, основанное на сравнении сюжетов произведения, и вот здесь кроется вероятность деформации не толь­ко образа автора, но и образов персонажей, других художественных образов, которые представлены в литературном произведении.

Уточняя сказанное выше, мы отмечаем, что использование на занятиях по литературе иллюстраций, экранизаций литературного произведения необ­ходимо, так как расширяет понятие обучающихся о диалогической природе постижения смысла произведения, формирует представление о связи литера­туры с другими видами искусства, усиливает эмоциональное восприятие, тем самым увеличивая рефлексию, необходимую для полноценного понимания текста. На наш взгляд, в данном случае явление деформации образа автора и других художественных образов (следовательно, и авторской позиции в том числе), может возникнуть при отсутствии критического восприятия читате­лем чужой точки зрения, в случае, если обучающийся не сравнивает экрани­зацию (иллюстрацию, содержание статьи и т. п.) с непосредственным содер­жанием литературного произведения. Причем чем меньше обучающийся вник в содержание произведения, чем менее глубоко его осмысление текста, тем большее влияние на его представление о произведении в целом станет оказывать чужая интерпретация, представленная в какой-либо форме. Следо­вательно, представлять иллюстрации и экранизации на учебных занятиях по литературе необходимо на этапе синтеза, после того, когда проанализирован текст и сделаны основные выводы по содержанию художественного произ­ведения.

Нередко при изучении того или иного произведения обучающимся предлагается проанализировать содержание той или иной критической ста­тьи, выдержку из литературоведческих трудов. Подобные тексты - это тоже интерпретация литературного произведения, и они также способны оказы­вать влияние на восприятие обучающегося, в той или иной мере формировать его мнение. Здесь важно, чтобы точка зрения критика или исследователя не отождествлялась с авторской позицией литературного произведения, не вос­принималась студентом как непреложная истина. Обучающемуся следует дать установку на осмысление соответствия суждений, высказанных в статье, содержанию данного произведения.

Таким образом, знакомство обучающихся с той или иной формой ин­терпретации литературного произведения (экранизацией, иллюстрацией, сценической постановкой, статьей и т.п.) на учебных занятиях должно про­исходить на этапе синтеза, когда уже проведен основной объем работы над анализом содержания текста. Преподаватель должен давать установку на ос­мысление чужих интерпретаций изучаемого текста, в какой бы форме они не были представлены, их сравнение с изучаемым художественным текстом, и при этом не следует настаивать на существовании одной неоспоримо верной точки зрения.

Как известно, при работе над текстом больших по объему эпических произведений встречается ряд трудностей: становится невозможно полно­стью проанализировать (и тем более прочитать) на занятиях весь текст про­изведения, отличающийся при этом также сложностью содержания, для по­нимания которого значима каждая деталь, каждый эпизод. Без рассмотрения художественного произведения как единого целого, из которого нельзя уб­рать ни одного элемента, ни одного слова без ущерба для смысла, невозмож­но его полноценное понимание. Здесь следует помнить, что «образ автора творится на базе структуры текста» [38, с. 101], и, следовательно, по ходу оз­накомления читателя с текстом его представления об авторской позиции ме­няются, трансформируются. Постижение авторской позиции - это итог всей работы обучающегося над литературным произведением, которая включает и самостоятельное чтение текста, и его изучение на занятиях по литературе, и выполнение системы заданий.

Работа над эпическим произведением на учебных занятиях по литера­туре носит несколько выборочный характер: «При изучении крупных эпи­ческих произведений особое значение приобретает отбор материала и акцен­тировка в его интерпретации. <...> Как правило, учитель сосредоточивает внимание школьников на том содержательном слое произведения, какой был им труднодоступен при самостоятельном чтении» [133, c. 178-179]. Следова­тельно, внимание прежде всего обращено на самые важные композиционные элементы, на самые важные аспекты и темы, которые прежде всего способст­вуют пониманию смысла данного произведения, позволяют выявить автор­скую позицию и являются самыми трудными для самостоятельного постиже­ния.

В исследовании О.И. Никифоровой установлено, что восприятие худо­жественного произведения является сложным процессом, проходящим по двум основным стадиям: 1) непосредственному эмоциональному восприятию образов произведений; 2) «обдумывающему восприятию» [151]. Основу вос­приятия составляет как эмоциональное, так и рациональное начало, причем эмоциональное восприятие художественных образов опережает их оценива­ние, осмысление. Здесь становится важным адекватное соотношение эмо­ционального и рационального при восприятии литературного произведения, представленных в нем художественных явлений и образов.

При рассмотрении того или иного композиционного фрагмента произ­ведения у обучающихся могут возникать трудности, связанные с его понима­нием и осознанием его роли в композиции произведения в целом. Испытывая затруднения, студенты способны проигнорировать неясные для них фрагмен­ты либо прийти к неправильным выводам относительно них, в результате че­го возможно неправильное толкование произведения.

Подобные непонятые фрагменты или участки текста, а также глубокий подтекстовый смысл, не замеченный читателем, составляющие его так назы­ваемые темные места, оставляют некий пробел в смысловом постижении со­держания текста и его авторской позиции. Соответственно, идейное содер­жание произведения, смысл его художественных образов остаются деформи­рованными в сознании читателя.

При изучении художественного произведения приходится сталкиваться с такой проблемой, как неглубокое, поверхностное понимание содержания текста, называемое исследователями эпифеноменальным пониманием, т. е. это «понимание без понимания», где «читателю кажется, что он понял текст, а на самом деле это не так. Он не рефлексирует, не стремится осмыслить свое понимание, а подкрепляет свое высказывание цитатой, часто вырванной из контекста всего произведения» [153, с. 34].

«Нельзя полноценно воспринять эпическое произведение, если не ви­деть авторской позиции в нем. Когда ученики не понимают художественной условности и уподобляют произведение действительности, они игнорируют роль автора. <...> чаще всего подростки как бы отделяют автора от произве­дения и не умеют видеть его “присутствие” в тексте. Следовательно, этому надо учить» [133, с. 189].

Причины непостижения смысла фрагментов текста способны реализо­ваться на разных уровнях, и, как правило, самый распространенный случай - встреченные непонятные слова и выражения. «Приблизиться к значению слов в замысле автора - вот задача. Ее решение приводит к знанию- пониманию, т.е. к смыслу художественного высказывания» [142, с. 49]. Е.С. Симакова отмечает, что «у учащихся <...> отсутствует привычка вос­полнять недостающую информацию и справляться с недопониманием [198, с. 91]. Таким образом, одним из условий деформации при постижении автор­ской позиции литературного произведения можно считать в том числе и не­своевременное обращение к источникам со справочной информацией, где со­держатся необходимые пояснения к непонятным словам и выражениям, а также загадочным и темным местам текста. Следовательно, при работе с тек­стом на учебных занятиях по литературе желательно обеспечивать обучаю­щимся доступ к справочникам и толковым словарям, в которых можно уточ­нить информацию о вызвавшем затруднение слове, выражении или явлении (к примеру, исторического, научного, культурологического материала и т.п.). При подготовке к занятию преподавателю следует проанализировать, что именно в данном тексте может вызвать затруднения у обучающихся и подго­товить необходимый комментарий.

Явление непостижения смысла композиционных элементов и, следова­тельно, целостного смысла всего произведения, возникает, когда обучаю­щийся делает собственные неправильные выводы, не пытаясь их достаточно обосновать на материалах самого литературного произведения или, если это необходимо, при обращении к справочным источникам. Он начинает стре­миться к упрощению или интуитивной смысловой замене того, что ему не совсем ясно, и это закрепляет его поверхностное представление о содержа­нии литературного произведения, при этом авторская позиция, соответствен­но, не постигнута. Условием степени деформации в данном случае является

собственно смысловой контекст, под влиянием которого происходит вос­приятие - это все те условия, которые оказывают влияние на личность реце- пиента, его мировоззрение и мышление. Это и условия современности, и са­ми личностные особенности читателя, его кругозор, читательские умения, способность рефлексировать и т.п.

Таким образом, на данном этапе нашего исследования мы выделяем следующие факторы, которые оказывают влияние на понимание авторской позиции обучающимися:

- отсутствие интереса к чтению;

- психологический барьер, возникающий во время преодоления трудно­стей понимания текста;

- низкий уровень владения необходимыми теоретическими знаниями о содержательных категориях текста;

- степень выраженности авторской позиции в тексте произведения;

- фактор деформации представлений об авторской позиции, выра­женной в тексте.

Понимание авторской позиции зависит от способности обучающихся осознать и преодолеть данные факторы и условия их возникновения, в чем преподаватель может и должен помочь. Решение проблем, связанных с выяв­ленными факторами, может осуществляться на занятиях по литературе и внеурочных мероприятиях, способствуя формированию умения выявлять ав­торскую позицию и других метапредметных результатов литературного об­разования.

В контексте нашего исследования необходимо обозначить, что под сформированностью понятия об авторской позиции мы обозначаем следую­щее:

- владение литературоведческими знаниями и теоретико­литературными понятиями, связанными с содержанием текста и необходи­мыми для постижения авторской позиции (тема, проблема, идея, пафос, ав­тор и др.);

- способность обнаруживать присутствие авторского сознания в тексте и его формы;

- умение анализировать и выявлять формы выражения авторской пози­ции при анализе конкретного эпического произведения.

На наш взгляд, для формирования у обучающихся понятия об автор­ской позиции в эпическом произведении преподавателю необходимо выявить уровень, достигнутый каждым при постижении смысла текста. В нашем ис­следовании мы установили следующие критерии уровня сформированно-

сти у обучающихся понятия об авторской позиции в эпическом произве­дении:

- насколько точно обучающийся может сформулировать и проанализи­ровать тему, проблему и идею данного текста;

- различает ли обучающийся формы присутствия авторского сознания в тексте;

- насколько свободно владеет обучающийся знаниями о формах выра­жения авторской позиции в тексте художественного произведения;

- способность определить пафос, а также авторское отношение к герою и какому-либо явлению, имеющему место быть в данном произведении;

- логика аргументации: способен ли обучающийся обосновать сделан­ные им выводы об авторской позиции с помощью материалов текста литера-

турного произведения (насколько точно суждения обучающихся совпадают с содержанием конкретного текста).

Данные критерии предназначены для анализа уровня сформированно- сти понятия об авторской позиции у обучающихся и разработаны с учетом специфики деятельности по выявлению авторской позиции в эпическом про­изведении в процессе его анализа.

Каждый из названных критериев имеет показатели, определяющие уровень сформированности у обучающихся умений постигать авторскую по­зицию в эпическом произведении. Комплекс разработанных нами критериев и показателей, а также уровней, им соответствующих, отражен в Таблице 1.

Таблица 1

Критерии сформиро- ванности у обучаю­щихся понятия об

авторской позиции в

эпическом произве­дении

Показатели уровня сформированности у обучающихся понятия об авторской позиции в эпическом произведении

Высокий

уровень

Средний

уровень

Низкий

уровень

1. Насколько точно обучающийся может сформулировать и про­анализировать тему, проблему и идею дан­ного текста, опреде­лить пафос (произве­дения в целом)

Обучающийся формули­

рует тему, проблему и идею данного текста, определяет его пафос, находит и может объяснить, как перечислен­ные категории выражены в произведении, и в его фор­мулировках наблюдается

стремление к объяснению

выводов на материале про­анализированного текста.

Обучающийся может

сформулировать тему, проблему и идею данного текста, определить его пафос, но не до конца осознает, как они выраже­ны в произведении, и в его формулировках наблюда­ется стремление к упро­щению, частичная опора на собственное мнение.

Обучающийся не

видит, как выражена тема, проблема и идея, не может их сформу­лировать и определить пафос, либо поверхно­стно формулирует од­ну из прямо выражен­ных в тексте перечис­ленных категорий.

2. Различает ли обучающийся формы присутствия авторско­го сознания в тексте

Обучающийся обнаружи­

вает присутствие автора в тексте, осознанно выявляет не только прямо выраженное авторское сознание, но и обнаруживает косвенные формы проявления автор­ской позиции, стремясь ана­лизировать различные ком­позиционные уровни худо­жественного произведения.

Обучающийся в боль­

шинстве случаев обнару­живает присутствие автора в тексте, осознанно выяв­ляет преимущественно прямо выраженное автор­ское сознание и частично обнаруживает косвенные формы проявления автор­ской позиции (чаще всего, проявляет внимание к по­строению сюжета, системе персонажей).

Обучающийся не

может назвать формы и способы выражения авторской позиции в тексте художественно­го произведения, не обнаруживает присут­ствия автора в произ­ведении; либо с трудом обнаруживает только прямые оценочные суждения.

3. Насколько сво­бодно владеет обу­чающийся знаниями о формах выражения авторской позиции в

Обучающийся может

объяснить, как авторская позиция выражена в тексте, находит конкретные приме­ры проявления авторского

Обучающийся может

объяснить, как авторская позиция выражена в тек­сте, но затрудняется найти конкретные примеры про-

Обучающийся не

может объяснить, как авторская позиция вы­ражена в тексте и най­ти конкретные приме-

тексте художественно­го произведения.

сознания и систематизирует их; различает субъекты речи повествовательного текста (повествователя, личного повествователя и рассказчи­ка (классификация

Б.О. Кормана [103])), прак­тически не испытывая за­труднений

явления авторского созна­ния и систематизировать их; различает субъекты речи повествовательного текста (повествователя, личного повествователя и рассказчика (классифика­ция Б.О. Кормана [103])), но испытывает затрудне­ния

ры проявления автор­ского замысла; нет различения субъектов речи повествователь­ного текста (повество­вателя, личного пове­ствователя и рассказ­чика (классификация Б.О. Кормана [103]))

4. Способность оп­ределить пафос (при рассмотрении отдель­ных частей текста), а также авторское отно­шение к герою и како­му-либо явлению, имеющему место быть в данном произведении

Обучающийся видит и определяет присутствие ав­торского сознания в тексте, способен выявить систему авторских оценок по отно­шению к тому или иному компоненту изображенной действительности, свободно обосновывая сделанные вы­воды на материалах текста

Обучающийся в боль­шинстве случаев видит и определяет присутствие авторского сознания в тек­сте, способен выявить сис­тему авторских оценок по отношению к тому или иному компоненту изо­браженной действительно­сти, обосновывая выводы на материалах текста, до­пуская при этом неточно­сти

Обучающийся не видит (или редко опре­деляет) присутствие авторского сознания в тексте, а потому вы­явить систему автор­ских оценок по отно­шению к тому или иному компоненту изображенной дейст­вительности не может или испытывает значи­тельные затруднения

5. Логика аргумен­тации: способен ли обучающийся обосно­вать сделанные им вы­воды об авторской по­зиции с помощью ма­териалов текста лите­ратурного произведе­ния (насколько точно суждения обучающих­ся совпадают с содер­жанием конкретного текста).

Обучающийся ориенти­

руется на имеющиеся у него теоретические знания и стремится к поиску в тексте подтверждения сделанных им выводов. Выдвинутые им утверждения отличаются логичностью и обоснованно­стью, он свободно находит необходимые примеры в тексте. В итоге обучающе­муся удается выстроить со­ответствующую специфике анализируемого текста сис­тему доказательств сделан­ных им выводов на материа­ле текста. Могут отмечаться

незначительные отклонения.

Обучающийся созна­

тельно стремится к поиску в тексте подтверждения сделанных им выводов, но не всегда находит, в ре­зультате чего ряд выдви­нутых им утверждений отличается субъективно­стью и недостаточной обоснованностью. В итоге обучающемуся удается выстроить систему доказа­тельств сделанных им вы­водов на материале текста, но отмечаются неточности и недочеты.

Наблюдается

стремление обучающе­гося к поверхностным интуитивным обобще­ниям, при этом они не находят в тексте под­тверждения; в ряде случаев сделанные выводы по содержа­нию текста часто заме­нены пересказом тек­ста. В результате сту­дент не может привес­ти систему доказа­тельств своих сужде­ний.

Данные критерии обеспечивают системность оценки достигнутых каж­дым обучающимся предметных и метапредметных результатов при работе с текстом художественного произведения, их целесообразно применять при изучении нового литературного произведения. Если обучающийся демонст­рирует несоответствие данным критериям на материале изучения каких-либо литературных произведений (даже нескольких из ряда изучаемых), то можно сделать вывод, что у него недостаточно сформирована способность понима­ния авторской позиции. Невозможно абсолютно точно понимать авторскую позицию во всех произведениях, многое будет зависеть и от сложности ком­позиционной организации текста, где, хотим мы того или нет, авторская по-

зиция будет выражена косвенно, и так или иначе у читателей будут возникать различные суждения при интерпретации, и вариативности здесь избежать не удастся. Однако любые выводы обучающихся должны подтверждаться мате­риалом самого художественного произведения.

Соответствие данным критериям способности постижения авторской позиции следует проверять за счет заданий, направленных на анализ и обоб­щение текста произведения. Уровень понимания обучающимися авторской позиции диагностируется при анализе их устных и письменных ответов. Ре­зультаты обучающихся на соответствие указанным выше критериям мы представляем в табличной форме, которая наглядно отражает достижения каждого обучающегося (см. Таблицу 2).

Таблица 2

Таблица оценивания уровня сформированности у обучающихся умения

постигать авторскую позицию (пример возможного оформления)

ФИО студента

(Всего студентов в группе: )

Уровни сформированности у обучающегося умения пости­гать авторскую позицию в эпическом произведении

Примечания,

общий вывод о сформированности у обу­чающегося умения постигать авторскую позицию в эпическом произведении на данном этапе обучения

К1

К2

КЗ

К4

К5

1. Иван И.

В

С

В

С

С

2. Анна А.

С

Н

В

С

С

3. ...

Количество обучаю-

В:10

В:8

В:15

В:7

В:6

щихся, владеющих дан-

С:12

С:14

С:8

С:11

С:13

ным умением на высо­ком, среднем и низком уровнях

Н: 3

Н:3

Н:2

Н:7

Н:6

В Таблице 2 К1, К2, К3, К4 и К5 - критерии сформированности у обу­чающегося умения постигать авторскую позицию в эпическом произведении

(см. Таблицу 1); В, С, Н - уровни сформированности у обучающихся умения постигать авторскую позицию в эпическом произведении, где В - высокий уровень, С - средний уровень, Н - низкий уровень (см. Таблицу 2), и все уровни определятся согласно показателям, соответствующим каждому кри­терию.

Данная таблица является примерной, и ведение такой таблицы позво­ляет преподавателю отслеживать сформированность умения постигать автор­скую позицию в эпическом произведении у каждого обучающегося и учеб­ной группы в целом на конкретном этапе обучения. Таблицу рекомендуем оформлять в начале изучения темы и в конце, что позволит увидеть динами­ку уровня сформированности у обучающихся умения постигать авторскую позицию в эпическом произведении.

Проведенный нами констатирующий этап опытно­

экспериментальной работы имел следующие цели:

- выявление сформированности у обучающихся понятия об авторской позиции в эпическом произведении;

- выявление особенностей деятельности обучающихся при постижении авторской позиции в эпическом произведении;

- выявление отношения обучающихся к литературе и понимания ее значения для профессионального и личностного саморазвития, а также ее специфики как искусства;

- определение основных трудностей студентов при изучении литерату­ры и подготовке к занятиям;

- наметить основные направления работы с данным контингентом обу­чающихся по изучению литературы в свете проблемы авторской позиции в художественном произведении.

Основными задачами данного этапа эксперимента являлись выявить уровень сформированности у студентов понятия об авторской позиции в эпическом произведении и особенности их работы с художественными эпи­ческими текстами при постижении авторской позиции, обусловленные осо­бенностями их профессионального мышления; разработать методику разви­тия понятия об авторской позиции в эпическом произведении у студентов, получающих квалификации учителя музыки и музыкального руководителя, а также педагога дополнительного образования в области музыкальной дея­тельности, хореографии или изобразительной деятельности и декоративно­прикладного искусства.

Для реализации поставленных целей нами были проведены анкетиро­вания аудитории обучающихся контрольной (КГ, 53 человека) и эксперимен­тальной групп (ЭГ, 52 человека).

Обучающимся было предложено несколько анкет.

Анкетирование № 1 было направлено на определение читательских ин­тересов студентов, из отношения к чтению программных произведений. Ан­кеты были адресованы студентам не только 1-го и 2-го, но и старших курсов колледжа (всего участвовало 152 студента) и включали в себя следующие вопросы:

Считаете ли Вы актуальными произведения школьной программы? Какие?

Какими качествами должна обладать идеальная, интересная книга?

На что Вы прежде всего обращаете внимание при чтении книг?

Назовите Ваши любимые книги.

Какие произведения из пройденных на учебных занятиях по литера­туре Вы считаете самыми сложными? Почему?

Анализ ответов студентов показал следующие результаты. Большинст­во обучающихся считают актуальными произведения школьной программы (88%), из них 75 % не обосновывают своего мнения и 56% не приводят при­меров произведений. 32% студентов привели примеры наиболее актуальных книг, выделив произведения Н.В. Гоголя, А.С. Пушкина, Л.Н. Толстого, А.П. Чехова, М.А. Булгакова, С.А. Есенина. 12% респондентов не считают произведения школьной программы актуальными, причем 3% из них обосно­вывают свое мнение тем, что «некоторые книги лучше не читать детям» и «в школьную программу следует включить еще других поэтов и писателей» (ка­ких именно не указывают).

Интересная книга, по мнению студентов, должна иметь такие качества, как необычный, интересный сюжет (95% ответов), неожиданные повороты событий (74% ответов), увлекательное повествование (65% ответов), краси­вое оформление (46% ответов). При чтении большинство респондентов пре­жде всего обращают внимание на сюжет (97%), героев и их взаимоотноше­ния (93%), на мысли автора (54%). 43% студентов отметили, что книга долж­на быть понятной, чтобы заинтересовать.

Среди любимых книг студентов произведения современных и зарубеж­ных писателей (Ч. Паланик, Дж. Роулинг «Гарри Поттер», Ги де Мопассан, М. Митчелл и др. - 35%), произведения жанра фэнтези и мифы (31%), произ­ведения русской классики (22%), сказки русских и зарубежных писателей (сказки А.С. Пушкина, П.П. Ершова, Г.Х. Андерсена и др. -24%), историче­ские романы В. Пикуля (11%); 19% опрошенных предпочитают чтение лири­ческих стихотворений, а 42% не назвали любимых книг, либо отметили, что их пока не заинтересовала ни одна книга.

Самыми трудными литературными произведениями среди обучающих­ся считаются «Война и мир» Л.Н. Толстого (56% ответов), «Мастер и Марга­рита» М.А. Булгакова (28%), «На дне» М Горького (34%), «Преступление и наказание» Ф.М. Достоевского (25%), «Мертвые души» Н.В. Гоголя (23%), «Капитанская дочка» А.С. Пушкина (14%). Студенты считают, что слож­ность этих произведений заключается в трудном для их понимания содержа­нии (58%) и большим объемом текста (особенно такие типы ответов харак­терны для восприятия романа «Война и мир») (42%).

Анализ ответов обучающихся на данные вопросы позволили прийти к выводу, что большинство студентов положительно относятся к чтению, од­нако их рефлексия и мотивация находятся не на высоком уровне, а интерес в целом достаточно поверхностен; встречая трудности в художественном тек­сте, они стремятся отказаться от сложной работы с ним, предпочитая про­стые для восприятия книги и желательно не слишком большие по объему.

Анкеты № 2 адресованы студентам 1-го, 2-го и старших курсов кол­леджа (опрошено 184 обучающихся) и включали вопросы:

Что Вы считаете наиболее предпочтительным: чтение книги или просмотр ее экранизации? Почему?

Что Вам хотелось бы видеть на занятиях по литературе? Какие фор­мы работы для Вас наиболее интересны?

Какие основные трудности в подготовке к занятиям по литературе Вы можете выделить?

В чем, на Ваш взгляд, состоит связь литературы с другими видами искусства?

Ваше отношение к чтению художественной литературы. Какое место среди других учебных дисциплин занимает литература?

Ваши пожелания к проведению занятий по литературе.

69% опрошенных предпочитают посмотреть экранизацию книги, объ­ясняя это тем, что «фильм интереснее и понятнее» для них (64% ответов) и его просмотр «занимает меньше времени», чем чтение книги (48% ответов).

31% студентов выбрали прежде всего чтение книги, при этом их ответы можно разделить на следующие основные группы:

- сначала нужно прочитать книгу, а потом посмотреть фильм (4%);

- сначала следует посмотреть фильм, а потом прочитать саму книгу (11%);

- чтение книги предпочтительнее, так как «в ней описаны все моменты, которые могут пропустить или изменить в экранизации», и «только при чте­нии можно лучше понять смысл произведения» (16%); здесь же в 5% ответов была выражена мысль о том, что в процессе чтения есть возможность самому придумывать картины на основе прочитанного.

Таким образом, большинство обучающихся не обладают высокой мо­тивацией к чтению, не у всех сформировано представление о литературе как особом виде искусства, которое нельзя заменить киноискусством и произве­дениями, созданными на основе художественного текста.

16% опрошенных отмечают, что у них не возникает трудностей при подготовке к занятиям по литературе. Проанализировав ответы остальных студентов, можно выделить ряд проблем, достаточно часто возникающих у них при подготовке к занятиям по литературе:

- нехватка времени на подготовку к занятию (83%);

- отсутствие интереса к изучаемому материалу (34%);

- встречается много непонятного: трудные слова, не совсем ясные фрагменты текста, не понятен смысл текста в целом (68%);

- предпочитают не тратить время на подготовку к занятию по литера­туре, считая это лишним, если находят для себя более важные дела (18%);

- при выполнении заданий возникают различные вопросы, которые трудно сформулировать, и возникают подобные проблемы при самостоя­тельном выполнении заданий (46%);

- трудно учить стихотворения наизусть (38%).

Следовательно, большинство обучающихся не умеют организовывать свою работу по подготовке к занятиям, не готовы рационально распределять время на самостоятельное освоение учебного материала и выполнение зада­ний. Возникающее непонимание учебного материала по литературе можно объяснить в ряде случаев тем, что студенты предпочитают не обращаться к справочной литературе, стремятся к поиску готовых ответов на возникающие у них вопросы. Также можно отметить низкую мотивацию ряда студентов к изучению литературы, что свидетельствует об их непонимании значения данного предмета для их профессионального развития или низкой мотивации к обучению в целом.

Также нами был задан студентам вопрос, нацеленный на выявление их понимания специфики литературы как вида искусства и ее места среди дру­гих искусств. Большинство обучающихся видят в литературе источник вдох­новения и основу для создания других произведений искусства (89% опро­шенных), указывая на ее наиболее тесное взаимодействие с музыкой, кино­искусством, живописью, театром, балетом.

На вопрос об отношении к чтению и месте литературы среди других учебных дисциплин студенты высказали следующее мнение: 23% воздержа­лись от ответа на данный вопрос, а 87% отметили, что считают литературу обязательной для изучения, указывая такие причины ее необходимости:

- польза для умственного развития, совершенствования речевых уме­ний (75% ответов);

- литература обогащает духовный мир человека, и без искусства люди будут деградировать (67%).

Кроме того, обучающиеся высказывают идею о необходимости знания имен лучших поэтов и писателей, что является для них ценностью.

Среди пожеланий к занятиям по литературе в ответах обучающихся часто встречаются использование мультимедиа для просмотра экранизаций, презентаций и прослушивания музыкальных произведений; 39% студентов хотели бы участвовать в викторинах и творческих работах.

Анкеты № 3 содержали вопросы, нацеленные на выявление знаний студентов контрольной и экспериментальной групп о проблеме автора в ху­дожественном произведении, текущего уровня сформированности у них по­нятия об авторской позиции в эпическом произведении:

Дайте определение понятию «автор».

Что такое авторская позиция?

Как, по Вашему мнению, может быть выражена авторская позиция в эпическом произведении? Приведите примеры.

Результаты данного опроса среди студентов контрольной и экспери­ментальной групп аналогичны результатам, полученным в ходе проведенных нами ранее похожих анкетирований (см. предыдущий параграф):

понятие «автор» трактуется как создатель художественного произве­дения, реально существовавшее биографическое лицо, и при этом никто из опрошенных не указывает, что автор обозначает субъекта сознания, эстети­ческую категорию произведения;

наиболее типичное определение понятия «авторская позиция» - мнение автора о чем-либо, выраженное в произведении; отношение автора к проблеме, поднятой в произведении. 27% студентов не дали определения ав­торской позиции;

формы выражения авторской позиции в эпическом произведении на­звать не смогли 32% студентов, а приводить примеры выражения авторской позиции в конкретных эпических произведениях не стали 62% обучающихся. Среди ответов остальных респондентов обозначены следующие возможные формы выражения авторской позиции:

- прямые оценочные суждения, где автор прямо высказывает свою по­зицию и мнение (64% ответов);

- сюжет, отношения героев друг с другом, детали (44% ответов);

- мнение автора может быть выражено в высказывании кого-либо из положительных героев (16% ответов);

- осознают возможность прямого и косвенного выражения авторской позиции на различных композиционных уровнях в произведении (9 % отве­тов).

С целью определения у студентов контрольной и экспериментальной групп уровня сформированности понятия об авторской позиции в эпическом произведении нами был проведен срез. Студентам предлагался анализ эпизо­да произведения Н.В. Гоголя «Мертвые души» (встреча Чичикова и Коро­бочки, предоставлялись распечатки с текстом эпизода). Обучающимся была дана установка определить, как выражена авторская позиция в данном эпизо­де и привести примеры из текста. Представляем фрагменты работ:

Наташа К.: «В "Мертвых душах" эпизод разговора Чичикова и Коробочки является одним из самых запоминающихся. Он пронизан юмором, автор высмеивает глупость по­мещицы, ее упрямость. Чичиков, хотя и раздражается, смог убедить ее продать ему кре­стьян <...> Позиция автора неоднозначна: он и осуждает, и высмеивает, и сочувствует. Выразить позицию автору помогает и сюжет, и диалог, и характеристика, которую он да­ет».

Катя М.: «Сложно сказать, чтобы автор как-то однозначно относился к своим геро­ям. Чичиков - не совсем отрицательный персонаж, он умен и способен переживать. Даже далеко не умная Коробочка отличается добротой, хотя она жадная, ищет выгоды и только притворяется бедной. Автором поставлены тема и проблема цены человеческой жизни, и мы видим непонимание Коробочки предложения Чичикова продать ему мертвые души».

Саша С.: «Встречи Чичикова с помещиками расположены в порядке удивления, ко­торое проявляют помещики, услышав предложение продать мертвые души. К примеру, больше всех удивлен Манилов, и совсем не был поражен Плюшкин. Так автор ставит про­блему стоимости человеческой жизни. Я думаю, что это имеет символическое значение. Если живого крестьянина можно купить или продать, то мертвым он как будто не подле­жит сделкам, выходит из власти помещиков. И вдруг находится кто-то, кому крестьяне не нужны живыми...»

Маша Т.: «Автор выражает свою позицию уже тем, как построена беседа героев: он подчеркивает ум Чичикова, его способность найти подход даже к Коробочке, которую вы­ставляет достаточно глупой. Даже наделяя героиню такой говорящей фамилией, автор дает понять, что перед нами не только бережливая, экономная до некой жадности хозяйка; она будто ограничена умом, ее кругозор замкнут. <...> На мой взгляд, Чичиков чем-то на­поминает нечистую силу: ему нужны крестьяне после их смерти, он как бы пытается со­брать чужие души и у него купчие-контракты. Герой корыстен, способен на обман, лице­мерие, хотя у него есть и положительные качества. Авторское отношение к нему не одно­значно. С одной стороны, Гоголь осуждает его, а с другой - проявляет интерес, иногда, я думаю, сочувствует».

Большинство студентов написали сочинения (97 %), но при этом в 74% работ наблюдаются различные отклонения от поставленной задачи. Обу­чающиеся допускают неточности при формулировке темы (65%), им сложно сформулировать авторскую позицию по отношению к героям (43%), они за­трудняются подобрать примеры из текста для подтверждения своего мнения (36%) и т.д.

По данным ответам можно констатировать, что понятие об авторской позиции в эпическом произведении у обучающихся контрольной и экспери­ментальной групп сформировано на недостаточном уровне, который в целом практически не превышает результаты обучающихся 10-11 классов школ, лицеев и гимназий. Большинство студентов также осознают присутствие ав­торского сознания в произведении, но затрудняются в его выявлении (89%), выражение авторской позиции видят прежде всего в прямых оценочных суж­дениях, которые встречаются в тексте (67%). Приведенные примеры форм выражения авторской позиции, а точнее - неготовность большинства обу­чающихся приводить конкретные примеры ее выражения (65%), свидетель­ствуют о наличии у студентов затруднений по выявлению авторской позиции в тексте, об их неподготовленности к ее постижению.

Опираясь на результаты анкетирований, проверочные срезы, анализ

устных и письменных ответов обучающихся контрольной (далее - КГ, 53 че­ловека) и экспериментальной групп (далее - ЭГ, 52 человека)1, мы получили возможность составить объективное представление об исходном уровне сформированности у обучающихся понятия об авторской позиции в эпичес­ком произведении, что включает проверку владения необходимыми теорети­ко-литературными понятиями, способности постигать и выявлять выражен­ную в тексте авторскую позицию. Полученные результаты были соотнесены нами с критериями уровня сформированности у обучающихся понятия об ав­торской позиции в эпическом произведении, их процентное соотношение на­глядно представлено в таблице 3.

Таблица 3

Результаты констатирующих срезов в контрольной (КГ) и экспериментальной

(ЭГ) группах

Критерии уровня сформированности у обучающихся понятия об авторской позиции в эпическом произведении

КГ

ЭГ

1. Насколько точно обучающийся может сформулировать и проанали­зировать тему, проблему и идею данного текста, определить пафос (произведения в целом)

Высокий уровень:

7%

8%

Средний уровень:

51%

48%

Низкий уровень:

42%

44%

2. Различает ли обучающийся формы присутствия авторского сознания

в тексте

Высокий уровень:

8%

6%

Средний уровень:

36%

51%

Низкий уровень:

54%

43%

3. Насколько свободно владеет обучающийся знаниями о формах вы­ражения авторской позиции в тексте художественного произведения.

Высокий уровень:

2%

3%

Средний уровень:

32%

35%

Низкий уровень:

66%

62%

4. Способность определить пафос (при рассмотрении отдельных частей

1 Констатирующий, формирующий и контрольный этапы эксперимента проводились нами среди обучаю­щихся ОГБПОУ «Ульяновский колледж искусства, культуры и социальных технологий» в 2014-2015 гг.

текста), а также авторское отношение к герою и какому-либо явлению, имеющему место быть в данном произведении

Высокий уровень:

Средний уровень:

Низкий уровень:

12%

34%

54%

15%

33%

52%

5. Логика аргументации: способен ли обучающийся обосновать сделан­ные им выводы об авторской позиции с помощью материалов текста литературного произведения (насколько точно суждения обучающихся

совпадают с содержанием конкретного текста).

Высокий уровень: Средний уровень: Низкий уровень:

7%

38%

55%

9%

41%

50%

Итоговая оценка общего уровня сформированности понятия об автор­ской позиции в эпическом произведении.

Высокий уровень: Средний уровень: Низкий уровень:

7%

38%

55%

8%

41%

51%

Как видно из представленных данных в таблице 3, исходный уровень сформированности понятия об авторской позиции у студентов контрольной и экспериментальной групп практически не различается.