В настоящее время специальной педагогикой все чаще применяются средства искусства в процессе обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья для повышения эффективности коррекции и компенсации нарушенных функций [3, 26, 45, 53, 55].

Работы О.А. Карабановой, Е.А. Медведевой, Ю.Б. Некрасовой, О.С. Никольской, Е.Ю. Рау и др. подтверждают эффективность применение средств искусства в коррекционно-развивающем процессе работы с детьми с нарушениями речи [72, 128, 132, 133, 152]. Интерес к использованию искусства в системе коррекционно-развивающего обучения и психолого­педагогической помощи подтверждается рядом исследований, показывающих его положительное влияние на речевую и эмоциональную сферы детей с различными отклонениями в развитии (О.П. Гаврилушкина, О.А. Денисова, И.В. Евтушенко, Е.А. Екжанова, Е.В. Кузнецова, И.Ю. Левченко, Е.А. Медведева, Е.З. Яхнина и др.).

Особую значимость приобретает координирование взаимодействия различных педагогических систем и передовых инновационных технологий, составляющих дополнение и альтернативу государственной системы образования. Совершенствование традиционных и создание новых эффективных, оптимизирующих средства коррекции методик является актуальным.

Артпедагогика представлена в виде единства двух сфер научного знания (искусство и педагогика), которые обеспечивают разработку теории и практики в педагогическом коррекционно-направленном процессе эстетического развития детей с ограниченными возможностями здоровья и проблемы преодоления у них недостатков в развитии, формирования основ художественной культуры через искусство и творческую деятельность (музыкальную, художественную, изобразительную, театрализовано- игровую) [3, 23, 53, 113, 100, 188, 191, 192].

В практике специального образования артпедагогику ряд ученых (И.В. Евтушенко, Е.А. Екжанова, Е.В. Кузнецова, И.Ю. Левченко, Е.А. Медведева, Е.З. Яхнина и др.) рассматривают как совокупность методик, которые построены на применении различных видов искусства и позволяют с помощью стимулирования креативных способностей ребенка с проблемами в развитии осуществить коррекцию нарушений психоэмоциональных процессов и речевой функции [58, 100, 191, 192].

Цель артпедагогики — гармоничное развитие ребенка с ОВЗ, расширение возможностей его социальной адаптации посредством искусства.

Теория артпедагогики опирается на концепцию А.В. Запорожца, который основной путь воспитания, обучения и образования ребенка связывал с наполнением процесса развития значимыми для воспитанника содержанием, формами, характером и способами деятельности [58]. «Познавая реальный мир в его социальных связях и отношениях, ребенок активно ищет и проецирует воспринимаемый опыт в специфическую художественную ситуацию. Основным объектом такой социальной проекции, обеспечивающей ребенку возможность накопления опосредованного опыта и его коррекции в процессе самостоятельной, совместной деятельности, длительное время являются художественные образы» [57, с. 34].

Коррекционная работа с использованием искусства проводится по следующим направлениям [124,129,169,170]:

• физиологическое (связано с преодолением психосоматических нарушений);

• терапевтическое (связано с постоянным воздействием на когнитивную и эмоциональную сферы);

• психологическое (выполняет регулятивную, катарсистическую и коммуникативную функции);

• социально-педагогическое (связано с развитием различных эстетических потребностей, а также постепенным расширением художественно­эстетического восприятия, раскрытием потенциальных возможностей детей к художественно-практической и творческой деятельности, с образованием коммуникативных навыков, повышением умственной работоспособности и др.).

Реализация данных направлений в работе с детьми, имеющими речевые проблемы, происходит посредством применения психокоррекционных и коррекционно-развивающих методик, используемых в рамках артпедагогики. Творчество детей обеспечивает их сенсорное и когнитивное развитие, способствует появлению навыков саморегуляции поведения и коммуникаций [188, 191, 192, 195].

Социально-педагогическая направленность коррекционной работы с детьми, имеющими речевые нарушения, с использованием средств искусства осуществляется двумя способами [166, 167, 168]:

через воспитание способностей к эстетическому восприятию действительности как в процессе жизни, так и через изучение произведений искусства;

через осуществление деятельности (художественно-речевой, изобразительной, музыкальной, театрализованно-игровой), которая непосредственно связана с искусством.

Коррекционно-развивающая и психотерапевтическая роль искусства дает возможность ребенку с проблемами в развитии практически неограниченные возможности для самовыражения и самореализации. В процессе продуктивной художественной деятельности облегчается процесс установления дошкольником отношений со значимыми взрослыми и сверстниками на разных этапах развития личности. И именно это обеспечивает решение важнейшей задачи — социальной адаптации ребенка посредством искусства и творчества в макросоциальной среде [8, 26, 38].

Современные требования определяют новое представление о содержании и организации модели образовательного процесса, ориентированного на личность воспитанника, и рассматривают их через пять образовательных областей: познавательные навыки, социально­коммуникативные функции, физическое развитие, развитие речевой функции, художественное и эстетическое развитие.

Нами проанализированы программы эстетической направленности, реализуемые в дошкольных образовательных организациях в рамках образовательной области «Художественно-эстетическое развитие» (Таблица 1.1.)

Таблица 1.1. Программы по художественно-творческому развитию дошкольников

Программа

Содержание

Н.Э. Басина,

О.А. Суслова «С кисточкой и музыкой в ладошке»

Программа основана на интеграции разных видов искусства. В центре внимания авторов - проблемы психологии, восприятия искусства и детского творчества. Программа предназначена для работы с детьми 3-10 лет, направлена на развитие творческих способностей, эмоциональной сферы, знакомит детей с явлениями окружающего мира через различные виды искусства.

Н.А. Варки,

Р.Р. Калинина Программа творческо­эстетического развития ребенка «Родничок»

В программе названы следующие средства эстетического воспитания: искусство, окружающая жизнь, природа, художественно-творческая

деятельность; выделены блоки, охватывающие все сферы деятельности, развития и воспитания детей.

С.К. Кожохина «Путешествие в мир искусства»

Программа предусматривает организацию трех индивидуально-образовательных маршрутов на основе результатов диагностики:

для детей с трудностями в психологическом развитии;

для детей с нормальным психологическим развитием и хорошими способностями;

для одаренных детей.

Т. С. Комарова,

М.Б. Зацепина,

А.В. Антонова.

Программа

эстетического

воспитания детей 2-7 лет «Красота. Радость. Творчество»

Программа включает в себя совокупность различных направлений эстетического воспитания, в основу которых входят разные виды искусства (музыкальное, литературное, изобразительное, театральное),

осуществляемого различными средствами (природа, эстетическая развивающая среда, элементы

художественно-творческой деятельности, включая ее музыкальную, изобразительную, художественно­

речевую и театрализованную составляющие).

Л. В. Куцакова,

С. И. Мерзлякова

Программа

«Москвичек»

Программа предусматривает использование синтеза всех видов искусства, развивает восприятие и учит детей самовыражению через музыку, пластику, изобразительную деятельность, способствует

отражению эмоций в художественно-практической деятельности.

О.А. Куревина «Синтез искусств в эстетическом

воспитании

дошкольников»

Целью программы является формирование эстетически развитой личности, а также повышение степени

творческой активности и элементов художественного мышления, разработка навыков восприятия

произведений разных видов искусства, выявление некоторых способностей к самовыражению посредством разных форм творчества.

В. Г. Ражников

Программа

«Маленький

ЭМО»

Программа приобщает ребенка к эмоционально- эстетической культуре, развивает воображение, фантазию, творческую интуицию, эмоциональную сферу.

Достоверно можно утверждать, что программы по художественно­творческому развитию детей направлены на раскрытие физического, интеллектуального, нравственного потенциала дошкольников, развитие внимания, восприятия, воображения, творческой активности, эмоциональной отзывчивости через организацию различных видов деятельности, как средства интеграции индивидуального опыта и навыков, полученных воспитанниками на занятиях творчеством [18, 28, 79, 80, 81, 94, 95, 148, 150, 151].

Потребность детей в самовыражении реализуется в артпедагогике. На наш взгляд, методологии и техники различных направлений современной артпедагогики помогут ЭКО-близнецам эффективно обеспечивать профилактику речевых и эмоциональных нарушений, будут способствовать интеграции детей в социум, разрешению ряда внутриличностных конфликтов, снимать стрессовые состояния, формировать адаптивные способности личности с помощью искусства. Инклюзирование детей с особыми образовательными потребностями в образовательное пространство дошкольных образовательных организаций будет проходить успешнее с использованием средств артпедагогики.

Отсутствие научно-обоснованной модели коррекционно­педагогической помощи детям-ЭКО с использованием различных видов искусства (живописи, музыки, драматургии, литературы, театра и т.д.) говорит о необходимости проведения исследований по данной проблеме.

Базовыми методологическими установками, определившими общую направленность исследования, стали концепции ученых о необходимости разработки и реализации структурной модели коррекционно-развивающей среды, способствующей максимальной коррекции, компенсации речевого дефекта и профилактике речевых нарушений у воспитанников, появившихся на свет в результате применения вспомогательных репродуктивных методик (А.Г. Асмолов, А.Г. Арушанова, Л.С. Выготский, И.А. Грачева, О.А. Денисова, И.А. Кробейников, В.Т. Кудрявцев, О.И. Кукушкина, И.Ю. Левченко, М.И. Лисина, А.В. Петровский, М.А. Поваляева, Т.В. Туманова и др.), требования примерных адаптированных основных образовательных программ, включающих описание интегративных качеств выпускника детского сада как для детей с нормативным развитием, так и для детей с нарушениями речи.

Разработка и обоснование модели коррекционно-педагогической помощи в дошкольной образовательной организации основываются на понятии «педагогического моделирования». Так, модель представлена в виде искусственно созданного объекта - схемы или же какой-либо физической конструкции, знаковой формы или формулы, способной отображать и воспроизводить в простом виде свойства, структуру, а также взаимосвязи и отношения между различными элементами этого объекта (С.А. Бешенков) [24].

Процесс создания моделей непрерывен. По мнению Е.А. Лодако, наглядные модели часто используются в ходе обучения и помогают дошкольникам визуально представлять объекты и процессы, которые недоступны для непосредственного восприятия [114]. Условно модели можно подразделить на три вида, представленные в Таблице 1.2.

Таблица 1.2. Виды моделей в профессиональной деятельности

Вид

Характеристика

Физический

Наделены природой, сходной с оригиналом.

Вещественно­

математический

Имеют физическую природу, отличную от прототипа, однако при этом возможно

математическое описание в поведении оригинала.

Логико-семиотический

Обладают способностью конструироваться из символов, специальных знаков и структурных схем.

Необходимо учитывать, что между указанными типами моделей нет жестких границ.

С позиции целевой направленности, по А.И. Богатыреву [25], в педагогике выделяются модели, представленные в Таблице 1.3.

Таблица 1.3. Целевые модели в педагогике

Вид

Характеристика

Учебная модель

Представлена

различными

программами.

наглядными

тренажерами,

пособиями,

обучающими

Опытная модель

Представлена уменьшенной или увеличенной копией объекта проектирования. Подобные модели являются натурными и используются в качестве методики исследования объекта и прогнозирования характеристик.

Научно-техническая

модель

Создана для исследования явлений и процессов.

Игровая модель

Может являться военной, экономической, спортивной, деловой игрой, которая воссоздает поведение объектов в разных ситуациях при проигрывании их с учетом ответной реакции со стороны конкурента, противника или союзника.

Имитационная модель

Является не простым отражателем реальности с определенной степенью точности, а имитирует ее. Эксперимент может либо многократно повторяться в целях изучения и оценки последствий определенных действий на

существующую обстановку, либо проводиться совместно с иными похожими объектами, однако поставленными в иные условия.

С целью описания эффективности моделирования в педагогике А.В. Цыганов ввел понятие «педагогическая валидность», которое определяет степень достоверности и адекватности модели. Педагогическая валидность обосновывает комплексно концептуальные, критериальные и количественные параметры, поскольку подвергаются моделированию чаще многофакторные явления [185].

Анализ литературных источников по проблеме исследования позволяет сделать следующие выводы:

Вспомогательные репродуктивные технологии в современном мире являются частью современной реальности для многих супружеских пар в их стремлении стать родителями.

Близнецы отстают в речевом развитии, что обусловлено: 1) биологическими особенностями; 2) интеллектуальным промедлением;

явлением «близнецовой ситуации»; 4) минимизацией взаимодействия со взрослым; 5) последовательностью рождения.

Помимо этих причин, имеются факторы, характерные для близнецов (зиготность) и свойственные для всех детей (гендерный, социально­экономический статус семьи, образование и забота родителей), которые влияют на развитие речи.

В психолого-педагогических исследованиях недостаточно отражено состояние речевой функции и эмоциональной сферы у детей, зачатых посредством ЭКО. Мало изучен эмоциональный климат и социальный статус семей, воспитывающих детей выбранной категории.

В литературе отсутствуют целостный научный взгляд и научно­обоснованная модель коррекционно-педагогической помощи с использованием средств артпедагогики.

Исходя из задач исследования, решение проблемы преодоления недостатков в речевой и эмоциональной сферах у ЭКО-детей возможно исключительно при выявлении особенностей в речевом и эмоциональном развитии, что может свидетельствовать о необходимости разработки диагностической методики.

Данная методика позволит охарактеризовать вариативность нарушений у дошкольников выбранной категории и обосновать актуальность дифференцированного подхода в системе коррекционно­образовательного процесса.