В целях повышения качества образования переосмысливается контрольно-оценочная система, усиливается роль оценки и контроля как стимула к дальнейшему самообразованию, как элемента, поддерживающего учебный процесс.

Система контроля и оценки результатов освоения основной образова­тельной программы представляет собой один из инструментов реализации Тре­бования стандарта и направлена на обеспечение качества образования.

Требования стандарта нового поколения к результатам освоения основ­ной образовательной программы определяют контроль результатов обучения как процесс соотношения достигнутых результатов обучения с заданными, в стремлении обеспечить наилучшее качество подготовки обучающихся [198]. А оценка результатов обучения - процедура определения соответствия индивиду­альных образовательных достижений обучающихся и выпускников профессио­нального образования требованиям потребителей образовательных услуг [198].

Контроль и оценка являются «единственным средством, с помощью ко­торого удается установить степень соответствия приобретенных знаний, уме­ний и навыков конкретной учебной цели» [198].

Разработке современных средств и методов контроля и оценки результа­тов обучения посвящено большое число работ зарубежных исследователей, та­ких как: D. Batesоn, A. ВтеК A. ВипЬант, B. S. В1оот, K. A. Во11еп, C. V. Випска^оп, L. J. Cronbach, R. M. Gаgne, R. K. I kimbleton, D. K. 1поиуе, J. P. Kc'eves, T. L. Ке11еу, G. G. Kingsbury, F. M. Lоrd, C. №ко1, J. B. Olsen, G. IRiscIi, T. Schroeder, T. H. Simоn, D. J. Wеiss, A. R. /ага, В. D. Wright и др.

В нашей стране базой системы контроля и оценки результатов бучения школьников являются труды отечественных ученых: В. С. Аванесова, Т. И. Батуриной, Н. О. Бильаевой, В. А. Болотова,

С. И. Высоцкой, Н. Ф. Ефремовой,

Г. С. Ковалевой, В. А. Красильниковой,

В. И. Нардюжева, В. Оконь, В. А. Сластенина, Н. А. Сорокина, А. И. Субетто, Г. К. Селевко, А. О. Татура, В. А. Хлебникова, М. Б. Челышковой,

В. Д. Шадрикова, С. Е. Шишова, Г. И. Щукиной, А. Г. Шмелева. Исследование методов контроля, их эффективности и роли в образовании продемонстрирова­но в трудах отечественных ученых: С. И. Архангельского, Ю. К. Бабанского, В. А. Караковского, В. В. Краевского, И. Я. Лернера,

В. В. Николиной, В. Оконь,

П. И. Пидкасистого, В. М. Полонского, М. М. Поташникова, С. И. Руковского, В. М. Соколова, В. Т. Фоменко, М. Б. Челышковой, В. А. Якунина, Е. А. Ямбурга.

Тщательный анализ педагогической литературы по совершенствованию контроля показывает, что в педагогической практике используется большое разнообразие средств и форм контрольно-оценочной деятельности, а самому контролю и оценке знаний учащихся в учебном процессе уделяется большое внимание. Что касается А. Н. Майорова, то он считает, что «в теоретической и практической педагогике важное место всегда принадлежало проблеме кон­троля, учета и оценки достижений учащихся в учебном процессе, ибо они яв­ляются необходимым компонентом последнего» [55, с. 72-84; 91, с. 45 Данная проблема и в настоящее время остается актуальной в силу сложности ее разре­шения.

«Контроль знаний является частью учебного процесса и обеспечивает об­ратную связь с обучаемыми. В ходе контроля оценивается степень и уровень обученности, фиксируется объем труда, который вложен учащимся при выпол­нении контрольной работы» [90, с. 22-23]. Управление учебным процессом осуществляется после анализа результатов проверки: «анализируются типич­ные ошибки, корректируются знания и умения учащихся, производится коррек­тировка учебных программ» [107, с. 27-33]. При организации системы кон­троля учитывается полнота и всесторонность, регулярность и системность, объ­ективность и валидность.

Так В. П. Беспалько выделяет следующие задачи контроля:

определение пробелов в обучении;

коррекция процесса обучения;

планирование последующего обучения;

рекомендации по предупреждению неуспеваемости [51].

К педагогическим требованиям, предъявляемым к контролю Ф. Р. Басирова [45], а также В. В. Егорова, Э. Г. Скибицкий и В. Г. Храпченкова относят:

индивидуальный характер контроля, осуществляющийся за деятельно­стью каждого ученика;

большое количество форм проведения контроля;

систематичность и регулярность проведения контроля на всех этапах процесса обучения;

всесторонность контроля, который должен охватывать все разделы учебной программы, а также освоение компетенций, профессионального прак­тического опыта, умений, знаний;

объективность и обоснованность контроля - исключение субъективных и ошибочных суждений и выводов;

единство требований со стороны преподавателей

дифференцированный подход, где учитываются индивидуальные лич­ностные качества [86].

Ф. Р. Басирова в статье «Контроль и оценка результатов обучения в усло­виях освоения ФГОС» [45] выделяет важнейшие принципы контролирования:

принцип объективности.

Содержание данного принципа заключается в точном, адекватном оцени­вании знаний и умений; в научно-обоснованном содержании контрольных за­даний; в равноправии и дружеском отношении между педагогом и школьни­ком; в оценке, которую выставляет педагог;

принцип систематичности.

Содержание данного принципа: комплексный подход к проведению диа­гностирования: различные формы, методы и средства контроля и оценки ис­пользуются в тесной взаимосвязи и единстве, подчиняются одной цели;

принцип наглядности.

Согласно этому принципу проведение открытых проверок всех учащихся оценивается по одним и тем же критериям;

принцип гласности.

Данный принцип требует оглашения условий, процедуры, критериев, ре­зультатов контроля и оценивания.

Содержание контроля в педагогической практике определяется, во- первых, дидактическими задачами на различных этапах обучения, во-вторых, спецификой учебного предмета, в-третьих, уровнем подготовки и развития обучающихся. Важно при осуществлении контроля задаваться вопросом, что именно проверяется в обучении с помощью контроля. В отечественной педаго­гике принято считать, что проверке подлежат знания, умения и навыки обуча­ющихся. Они описываются как на общедидактическом, надпредметном уровне, так и на уровне предмета, обычно в виде материалов к программе по учебному предмету. С введением Стандарта нового поколения контролю подлежит не только сумма заученных знаний, умений и навыков, но и уровень сформиро- ванности компетенций.

С 50-х гг. 20-го вв. за рубежом разрабатывается таксономия целей обу­чения (по Б. Блуму), которая утверждает, чтобы сделать цели полностью диа­гностируемыми, полностью проверяемыми, а обучение - воспроизводимым, необходимо выдвинуть критерий достижения каждой цели. То есть, учебная цель должна быть описана так, чтобы о ее достижении можно было судить од­нозначно.

В познавательной области проверяются знание учебного материала, а также его воспроизведение, умение выполнять различные действия с ним, ре­шение проблем. Таксономия Блума, охватывающая когнитивную область, включает в себя шесть категорий целей с внутренним, более дробным их деле­нием:

знание конкретного материала, терминологии, фактов, определений, критериев и т.д.;

понимание (объяснение, интерпретация, экстраполяция);

применение;

анализ взаимосвязей, принципов построения;

синтез;

критическая оценка [191, 219].

Контроль позволяет установить уровни усвоения знаний на всех этапах обучения, измерить эффективность педагогического процесса. В. В. Егоров,

Э. Г. Скибицкий и В. Г. Храпченков различают следующие функции кон­троля [86]:

Проверочная функция контроля. Данная функция является важным ос­нованием для анализа результатов обучения. Полученные данные контроля устанавливают результаты, оценку деятельности обучающихся и педагогов, а также состояние учебно-воспитательной работы.

Обучающая функция контроля. Через данную функцию контроля про­исходит повторение и закрепление полученных знаний через их уточнение. Контроль также рационально-логически организует учебную деятельность.

Развивающая функция контроля. Через нее контроль стимулирует раз­витие познавательных способностей личности, поскольку активизирует работу памяти, внимания, мышления, воображения, а также умения сравнивать, анали­зировать и систематизировать знания.

Воспитательная функция дисциплинирует, воспитывает чувство ответ­ственности и добросовестности за проделанную работу. Систематизированное осуществление контроля побуждает обучающихся самосовершенствовать зна­ния и умения, формировать самооценочные суждения.

Методическая функция реализуется через деятельность педагога, поз­воляя проанализировать и выбрать оптимальные варианты обучения.

По мнению Ф. Р. Басировой [45], чтобы учебный процесс проходил эф­фективно, необходимо принимать во внимание такие функции контроля как: контролирующая; обучающая; диагностическая; прогностическая; развиваю­щая; ориентирующая; воспитывающая. И. В. Зайченко [93] считает, что необ­ходимо различать следующие функции контроля: образовательную, воспита­тельную, развивающую, диагностическую, стимулирующую, управленческую; С. А. Исмаилова в статье «Организация контроля и оценки результатов обуче­ния в начальной школе в соответствии с требованиями ФГОС» указывает на социальную, образовательную, воспитательную, эмоциональную, информаци­онную, управленческую функции; Н. Ф. Ефремова [90] - на образовательную, воспитательную и развивающую. Таким образом, единой классификации функ­ций контроля не существует.

В педагогической литературе выделяют следующие виды контроля по временному признаку: предварительный (диагностический), текущий, рубеж­ный (периодический) и итоговый [86, 93, 158, 163, 164 и др.].

Рассмотрим кратко содержание каждого из видов контроля.

Предварительный (диагностический) контроль обеспечивает успешное ведение и контроль образовательного процесса, позволяя установить исходный уровень подготовки обучающихся, чтобы в дальнейшем ориентироваться на возможную сложность учебного материала. Педагог, анализируя данные пред­варительного контроля формирует дидактический материал, методику обуче­ния и т.д.

Благодаря текущему контролю педагог получает постоянную инфор­мацию о ходе и качестве понимания учебного материала, своевременно вносит изменения в процесс обучения. Текущий контроль направлен на закрепление, повторение и анализ учебного материала. К текущему контролю предъявляются два главных критерия: а) не должен приводить к автоматическому заучиванию учебного материала; б) должен проводится систематически.

Рубежный (периодический) контроль определяет качество изученного материала по данной дисциплине (раздел, тема, модуль и т.п.). Его реализуют три-четыре раза в семестр (четверть) в виде коллоквиума, контрольных зада­ний, рефератов по теме, графических работ и контрольных работ и т. п.

Итоговый контроль, который необходим для раскрытия общих и итого­вых результатов обучения по отдельной учебной дисциплине или циклу дисци­плин. Как правило, он осуществляется на переводных экзаменах, государ­ственных и выпускных экзаменах и т. п.

С. А. Исмаилова в своей работе «Организация контроля и оценки резуль­татов обучения в начальной школе в соответствии с требованиями ФГОС» и С. В. Архипова в статье «Контроль и оценка результатов обучения в начальной школе» выделяют три вида контроля: текущий, тематический и итоговый. К примеру, Б. Х. Кривиский выделяет внешний контроль при обучении - вид контроля, который используется в школьной практике. Он включает в себя: предварительный, текущий, тематический, рубежный, итоговый, выпускной [125]. Б. Х. Кривиский выделяет еще и внутренний контроль - это самообуче­ние или самоконтроль. Данный вид контроля связан с деятельным овладением учебным материалом и в наибольшей степени отвечает целям обучения.

Результативность учебно-познавательной деятельности учащихся, а так­же результативность педагогической работы педагога определяются с помощью методов контроля обучения, которые являются инструментами образовательно­го процесса. Методы контроля - есть способы диагностической деятельности, осуществляющие обратную связь в процессе обучения с целью получения све­дений об успешности обучения и эффективности педагогического процесса. Методы контроля необходимы для того, чтобы предоставлять полную и точную информацию о процессе обучения.

В приложении 1 приведены методы школьного контроля, предложенные Ю. К. Бабанским, Г. М. Щукиной, В. Оконем [158; 164; 211]. Монологический ответ учащегося, а также вопросно-ответная форма - беседа, составляют базу устного контроля. Данный вид контроля в качестве текущего проводится еже- урочно (на каждом занятии) как в индивидуальной, так и в фронтальной или комбинированной формах.

Такой метод как индивидуальный опрос позволяет педагогу выявить бо­лее полные и точные данные об уровне усвоения учебного материала. Однако на занятиях он оставляет пассивными часть обучающихся. Зачет и устный эк­замен предназначены для более активной и обстоятельной проверке знаний за определенный период обучения.

Выполнение такого метода как практическая работа можно считать эф­фективным (это проведение обучающимися лабораторных опытов, практиче­ских работ, создание изделий, монтаж аппарата и т. д.), но данный способ про­верки результатов обучения применяется педагогами редко.

При текущем контроле знаний педагогами широко используется наблю­дение, систематическое изучение обучающихся в процессе обучения, обнару­жение многих показателей, проявлений поведения, говорящих о сформирован- ности знаний, умений и других результатов обучения. Результаты наблюдений не фиксируются в официальных документах, но учитываются педагогом для корректировки процесса обучения. Дидактические тесты представляют собой набор стандартизированных заданий по конкретному материалу, что устанав­ливает степень усвоения его обучающимися.

Большую классификацию методов контроля и оценки результатов обуче­ния представляют в своих работах Ю. К. Бабанский "Методы обучения в со­временной общеобразовательной школе" [42] и А. Н. Майоров "Мониторинг в образовании" [141] (см. рисунок 1).

Классификация методов контроля и оценки результатов обучения (авторы IO. К. Бабанский и А. II. Майоров)

По месту контроля на этапах обучения

[^-предварительный (входной) вид контроля,позволяет опреде - лить исходный уровень подготовки и возможность спользования дифференцированного подхода;

текущий (оперативный) контроль выявляет уровень и степень подготовки учащихся по отдельным разделам и темам в процессе обучения, реализует диагностическую функцию и устанавливает обратную связь с каждым обучаемым;

[Д> итоговый контроль (выходной) определяет качество усвоения материала, фиксирует степень и уровень подготовки учащегося, т. е. констатирует результаты обучения; позволяет оценить эффектив ность проводимых мероприятий в ходе оперативного контполя.

1о способу оценивания

^^-традиционную "отметочную" технологию — оценка выставляется по пятибалльной шкале;

^■'рейтинговую" технологию, основанную на наборе баллов, полу- ченных за освоение разных разделов (тем) программы, и их суммиро вании. Результаты по рейтинговой шкале могут быть пересчитаны и приведены к традиционной пятибалльной системе оценки;

"качественную" технологию, которая в основном использует соче- тание метода наблюдения с экспертной оценкой знаний и умений. Оценивание может быть представлено в виде описания выводов и заключения при помощи ключевых слов.

По способу организации контроля

автоматический (машинный); взаимный; контроль учителя; самоконтроль.

По ведущей функции

^-диагностический контроль, который осуществляет наблюдение за динамикой развития знаний, умений и навыков, предоставляет сведения о состоянии освоения учебного материала для своевре­менной коррекции, эффективной организации повторения, уточне ния учебной программы, оптимиза ции учебного процесса;

стимулирующий контроль, который направляет учащегося на систематическую работу, активизируюет внимание, творческую деятельность, инициативу и самостоятельность;

онстатирующий контроль, определяет степень, уровень подго товки учащегося.

По способу получения информации

/стный метод, включающий различные опросы, собеседования, экзамены, зачеты, дискуссии;

О письменный метод, опирающийся на контрольные или прове­рочные работы, тестирование, рефераты, письменные дискуссии;

О-практический метод, состоящий в наблюдении за ходом выпол­нения лабораторных и практических работ и в непосредственном выполнении проектов и презентаций.

Рисунок 1. Классификация методов контроля и оценки результатов обу­чения (авторы Ю. К. Бабанского и А. Н. Майорова)

Представленная выше «Классификация методов контроля Ю. К. Бабанского и А. Н. Майорова» объединила виды, технологии, типы, функции и методы контроля.

Так С. В. Архипова в своей статье «Контроль и оценка результатов обу­чения» выделяет только два метода контроля: устный, который включает в себя такие методы контроля как рассказ ученика, объяснение, беседа, чтение текста, сообщение о наблюдении или опыте и письменный, который заключается в проведении контрольных и самостоятельных работ.

И. В. Зайченко [93] выделяет

метод устного контроля - это рассказ ученика, разъяснение, чтение текста, беседа, технологической карты, схемы; метод письменного контроля, к ним она относит контрольную работу, сочинение, диктант, реферат;

метод практических работ - это лабораторная работа, создание изде­лий; а также систематическое изучение учащихся в процессе обучения, наблю­дение, выявления многих показателей, проявлений поведения, свидетельству­ющих о сформированности знаний и умений; дидактический тест.

Рисунок 2 - МетоДы контроля результатов обучения в школе

Результат контроля учебной деятельности выражается в оценке. «Под оценкой знаний, умений и навыков дидактика понимает процесс сравнения, до­стигнутого обучающимися уровня владения ими с эталонными представления­ми, описанными в учебной программе» [86].

Цель оценки - установление соответствия освоенных компетенций обу­чающихся требованиям ФГОС.

Еще раз подчеркнем следующее, что с введением стандарта нового поко­ления необходимо оценивать и уровень освоения компетенций. Понимание «оценки» в компетентностном подходе несколько отличается от принятого в традиционном обучении. При традиционном подходе процедура оценивания ориентирована на определение степени усвоения знаний, умений и навыков в соответствии с предъявляемыми требованиями. Эффективность обучения зави­сит от процесса обучения. Оценка в обучении, основанном на компетенциях, должна являться объективным показателем освоенных компетенций. В процес­се обучения акцент ставится на учение, ориентированное на практику, где большой процент учебного времени отводится на выполнение практических за­нятий, лабораторных работ, учебную и познавательную деятельность. Выпол­няя данные работы проводится текущая оценка конкретных осваиваемых ком­петенций и сформированных умений, указанных в рабочей программе дисци­плины.

Именно поэтому четко установленные методы и критерии оценки, соот­ветствующие каждой конкретной компетенции, сводят до минимума влияние человеческого фактора и обеспечивают объективность контроля.

Ф. Р. Басирова [45] считает, что для оценки компетенций необходимы следующие принципы:

четкие критерии;

при оценке учитываются представленные доказательства освоения компетенций обучающимися;

критерии формулируются для каждого показателя оценки результата компетенции;

критерии оценки формулируются в терминах результатов деятельно­сти.

С. В. Архипова в статье «Контроль и оценка результатов обучения в начальной школе» указывает на следующие требования к оцениванию. «Преж­де всего, необходимо учитывать психологические особенности школьника. Не менее важно требование объективности. Это проявляется прежде всего в том, что оценивается результат деятельности ученика. Личное отношение учителя к школьнику не должно отражаться на оценке. Характер принятия школьниками оценки учителя зависит от степени сформированности у них самооценки. Реа­лизация этого требования имеет особое значение в развитии учебно-

познавательной мотивации ученика и его отношения к учебе. Учителю следует помнить, что одним из основных требований к оценочной деятельности являет­ся формирование у школьников умений оценивать свои результаты, сравнивать с эталонными, видеть ошибки, знать требования к работам разного вида».

Отметка является количественным выражением оценки, она как результат процесса оценивания, его знаковое, условно-формальное выражение.

Характеристика отметки:

Отметка «5» («отлично») - уровень выполнения заданий выше удовле­творительного значительно: налицо отсутствие ошибок как по текущему, так и по предыдущему учебному материалу; не более одного недочета; прослежива­ется логичность и полнота изложения [45].

Отметка «4» («хорошо») - уровень выполнения требований превышает уровень выполнения на отметку «удовлетворительно»: привлечение и исполь­зование дополнительного материала, прослеживается полнота и логичность из­ложения; самостоятельность суждений на высоком уровне; высказывается лич­ное отношение к предмету изучения. Допускается не более двух-трех ошибок или четырех-шести недочетов по изучаемому учебному материалу; или не бо­лее двух ошибок или четырех недочетов по изученному материалу; незначи­тельное нарушение логичности изложения; учебная задача решена нерацио­нально; небольшие неточности в изложении учебного вопроса [45].

Отметка «3» («удовлетворительно») - минимальный, но достаточный уровень выполнения. Требования, предъявляемые к работе, оцененной на «удо­влетворительно»: не более четыре-шесть ошибок или десять недочетов по изу­чаемому учебному материалу; не выше три-пять ошибок или восемь недочетов по изученному материалу; заметные нарушения логики передачи информации; неполнота раскрытия материала [45].

Отметка «2» («неудовлетворительно») - уровень исполнения требований ниже удовлетворительного: свыше шести ошибок или десять недочетов в изу­чаемом материале, более пяти ошибок или восемь недочетов по изученному материалу; нарушение логики, препятствующее адекватному пониманию, не-

полнота, нераскрытость обсуждаемой темы, заблуждения в основных пунктах аргументации либо отсутствие таковой [45].

Ф. Р. Басирова [45] отмечает основные функции отметки, которые приме­няются в массовой педагогической практике: констатирующая, контролирую­щая, уведомляющая. «В первую очередь, оценка - это процесс, деятельность оценивания, осуществляемая человеком. Функции оценки, как известно, не ограничиваются только констатацией уровня обученности. Оценка - одно из действительных средств, находящихся в распоряжении педагога, стимулирова­ния процесса обучения, положительной мотивации, влияния на личность. Именно под влиянием объективного оценивания у обучающихся формируется адекватная самооценка, критическое отношение к своим успехам».

И. В. Зайченко [93] выделяет следующие основные функции оценивания учебных достижений учащихся:

контролирующая, предусматривает определение уровня достижений отдельного ученика (класса, группы), выявления уровня готовности к усвоению нового материала, что позволяет учителю соответственно планировать и изла­гать учебный материал;

учебная, предопределяет такую организацию оценивания учебных до­стижений учеников, когда ее проведение способствует повторению, уточнению и систематизации учебного материала, совершенствованию подготовки ученика (класса, группы);

диагностико-корректирующая, помогает выяснить причины трудно­стей, возникающих у ученика при обучении, выявить пробелы в знаниях, уме­ниях и корректировать его деятельность, направленную на устранение недо­статков;

стимулирующе-мотивационная, определяет такую организацию оцени­вания учебных достижений учеников, когда его проведение стимулирует жела­ние улучшить свои результаты, развивает ответственность и содействует состя­зательности учащихся, формирует мотивы учения;

- воспитательная, предусматривает формирование умения ответственно и сосредоточенно работать, применять приемы контроля и самоконтроля, раз­вивать лучшие качества личности.

Характерными видами оценки по Ф. Р. Басировой [45] являются текущее (тематическое), которое проводится после выполнения школьниками работы, предусмотренной в процессе освоения всего модуля и итоговое оценивание, проводится по завершению освоения всего модуля. Такие же виды оценивания учебных достижений учащихся выделяет и И. В. Зайченко [93].

Для оценки знаний Ф. Р. Басирова [45] предлагает следующие формы и методы: собеседование, анкета, задание в тестовой форме, проекты, портфолио, практические задания.

Итак, можно сделать вывод, что, система контроля и оценки становится регулятором отношений школьника и учебной среды. Обучающийся становится равноправным участником процесса обучения, готовым к проверке собствен­ных знаний.

Построим систематизированную классификацию контрольно-оценочной деятельности в виде обыкновенного ориентированного графа (дерева). Графом называется набор точек (эти точки называются вершинами), некоторые из них объявляются смежными (или соседними). Считается, что смежные вершины со­единены между собой ребрами (или дугами) [169]. Таким образом, ребро опре­деляется парой вершин. Два ребра, у которых есть общая вершина называются смежными (соседними). Если между вершинами существует ребро, то соответ­ствующие точки (фигуры) соединяются отрезком или дугой. «Обыкновенные графы используются для представления взаимоотношений между объектами в пространстве или во времени, для представления более абстрактных причинно­следственных связей» [35, 194]. Дерево - это связный ациклический граф.

Таким образом, представление с помощью структурированных объектов является весьма удобным и наглядным средством для группирования информа­ции более или менее естественным путем.

КОНТРОЛЬНО - ОЦЕНОЧНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

КОНТРОЛЬ

ОЦЕНКА

ФУНКЦИИ

ДИАГНО СТИЧЕ СКАЯ О (ПРОГНО СТИЧЕ СКАЯ)

ОРИЕНТИРУЮЩАЯ Ф СТИМУЛИРЗЮЩАЯ ф

ОБУЧАЮЩАЯ ф

ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ Ф

РАЗВИВАЮЩАЯ ф КОНСТАТИРУЮЩАЯ Ф

ПО НРДУТПТ'Й

■ьункцин

ПРИНЦИПЫ

О ОБ ЪЕ КПП5НО СТЬ

ф- СИСТЕМАТИЧНО СТЬ

^наглядность

^ГЛАСНОСТЬ

тип

ПО СПОСОБУ

ОТТ AHTT3A 11Ц и

АВТОМАТИЧЕСКИЙ

(МАШИННЫЙ)

^ВЗАИМНЫЙ [(КОНТРОЛЬ УЧИТЕЛЯ

О САМОКОНТРОЛЬ

ПО МЕСТУ КОНТРОЛЯ

НА ЭТАПАХ ОБУЧЕНИЯ

вид

ПРЕДБАРИТЕЛЬНЫИФ

(ИСХОДНЫЙ)

ПЕРИОДИЧЕСКИЙ^

(ТЕМАТИЧЕСКИЙ)

ТЕКУЩИЙф

ИТОГОБЫЙФ

ПО СПОСОБУ

ОДЕЛИ В АЛИЯ

ПО СЛЕДИ +-ИКЕ

ОРГ А КПД A 11И и

ФОРМА

ФРОНТАЛЬНАЯф

ГРУППОВАЯф ИНДИВИДУ АЛЬНАЯФ

КОМБИНИРОВАННАЯ-^!

ПО СПОСОБУ ПОЛУЧЕНИЯ

ШН-ОРМАЦИИ

вид

с> ТЕКУЩАЯ

(ТЕМАТИЧЕСКАЯ)

Е> ИТОГОВАЯ

ТЕХНОЛОГИЯ

^-ТРАДИЦИОННАЯ

("ОТМЕТОЧНАЯ")

О'РЕЙТИНГОВАЯ" ^•"КАЧЕСТВЕННАЯ"

МЕТОД

КОЛИЧЕСТВЕННОЕ

ВЫРАЖЕНИЕ

ФУНКЦИИ

^•мотивационно -

СТИМУЛИРЗЮЩАЯ

ф ДИАГНОСТИЧЕСКИ -
КОРРЕКТИРЗТОЩАЯ

^ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ

[(> ИНФОРМАЦИОННАЯ

ф СПВГУ.Б IP3TO ЩАЯ фКОНТРОЛИРЗТОЩАЯ

ОТМЕТКА

ф РЕТРО СИЕКПТВ НАЯ

п> ПРОГНОСТИЧЕСКАЯ

САМООЦЕНКА

РЕЗУЛЬТАТ

ТР.АДИЦИОННЫИ

НЕТР.АДИЦИОННЫИ

НАБЛЮДЕНИЕ

1—З'СТНЫЙ МЕТОД                           ПИСЬМЕННЫЙ МЕТОД                                        П

Ф устный отБет

ф письменный ответ

ф опрос (беседа)

ф самостоятельная работа

Ф чтение текста

ф проверка домашней работы

ф зачет

ф проверочная работа

Ф экзамен

ф контрольная работа

ф дискуссия

ф работа с карточкой

ф сообщения к конферен­

ф реферат

циям и семинарам

ф доклад

ф собеседование

ф диктант, сочинение,

изложение, ЭССЕ

Ф лабораторная работа С- практическая работа ф презентация ф "логический" информа­

ционный диктант ф составление таблиц, схем,

чертежей, карт

ф про ект

ф создание изделий

ф КРОССВОРД ф ГОЛОВОЛОМКА ф ШАРАДА ф РЕБУС ф ВИКТОРИНА НДР

ТЕСТИРОВ.АНИЕ

Рисунок 3 - Систематизированная классификация контрольно-оценочной деятельности в школе

Представленная классификация контрольно-оценочной деятельности ха­рактеризуется следующими отличительными чертами:

построена с применением системного подхода, представлена в виде обыкновенного ориентированного графа-дерева;

определяет место каждого метода в системе оценивания успехов уча­щегося преподавателем на уроке;

- помогает эффективно организовать многоступенчатый, систематиче­ский процесс контроля и оценки результатов обучения; обеспечивает условия для повышения качества контроля и образования.

Данная классификация контроля и оценки результатов школьного обуче­ния отражает уровень внедрения метода тестирования в практику общеобразо­вательной школы.

В классификации контрольно-оценочной деятельности место каждого ме­тода в системе оценивания успехов учащегося преподавателем определили пу­тем проведения небольшого исследования-опроса. Сорока одному преподава­телю различных дисциплин было предложено указать место каждого из пред­ложенных методов контроля и оценки знаний на уроке (см. приложение 2).

По результатам исследования тестирование занимает на практике у пре­подавателей третье место среди предложенных методов контроля результатов обучения. Представим наиболее популярные методы контроля результатов обучения в школе, которые используют преподаватели на своих уроках в сле­дующей таблице 1 и на гистограмме.

Таблица 1 - Наиболее популярные методы контроля результатов обучения

Название метода

процент

место

Устный ответ или письменный

13,4

1

Опрос (экспрес-опрос, беседа)

12,8

2

Тестирование

12,5

3

Самостоятельная работа

11,5

4

Проверка домашней работы

11,4

5

Наблюдение

10,5

6

Проверочная работа

9,3

7

Контрольная работа

9,3

8

Работа с карточкой

9,2

9

Рисунок 4 - Гистограмма: процент наиболее распространенных метоДов контроля результатов обучения в школе

Система контроля и оценки результатов освоения основной образова­тельной программы представляет собой один из инструментов реализации тре­бования Стандарта к результатам освоения основной образовательной про­граммы и направлена на обеспечение качества образования, что предполагает

вовлеченность в оценочную деятельность как педагогов, так и обучающихся.

В результате введения стандарта нового поколения формы и методы кон­трольно-оценочной деятельности должны позволять проверять у обучающих­ся сформированность компетенций. Наиболее популярным в этом случае явля­ется такой метод оценки и контроля результатов обучения как тестирование.

Частотность применения тестирования составляет 12,5 %, что неудиви­тельно, так как потребность в использовании данного метода контроля резуль­татов обучения растет, а тестирование становится одним из основных средств эффективного управления развитием и функционированием образовательной системы.