Ученые и исследователи как зарубежные, так и отечественные много­кратно обращались к различным аспектам тестирования. Значительный вклад в изучении проблемы тестирования внесли: В. С. Аванесов, В. П. Беспалько, Ю. Ф. Гущин, М. В. Кларин, Г. С. Ковалева, В. Г. Кузнецов, О. Б. Логинова, А. Н. Майоров, В. И. Огорелков, Е. Н. Перевощикова, В. М. Соколов, А. О. Татур, В. С. Черепанов, М. Б. Челышкова, И. А. Цатурова, Д. Вилфорд, К. Ингенкамп и др. Данные ученые - педагоги доказали, что педагогический тест является самым мощным, надежным и объективным методом определения учебных достижений учеников.

Педагогические тесты стали одним из наиболее доступных и хорошо раз­работанных методов оценки учебных достижений учащихся. Анализ результа­тов зарубежных и отечественных исследований проблем тестирования показал, что разработчики тестовых заданий особое внимание уделяют форме и норми­рованию тестовых заданий, методам автоматического формирования тестов, вопросам обработки результатов тестирования и интерпретации полученных данных. Однако, несмотря на разносторонность исследований в области тести­рования, такие вопросы как содержание тестов, их валидность, не только по форме, но и по существу не исследуются, как в силу новизны проблематики в целом, так и из-за сложности анализа содержания образования ввиду отсут­ствия методик и технологий, гарантирующих соответствие содержания образо­вательному стандарту.

Таким образом, появилось объективное противоречие между увеличени­ем потребности в использовании педагогического тестирования как средства эффективного управления образовательной системой с одной стороны, и недо­статочной разработанностью технологии тестирования в педагогической науке, с другой; между переходом к формированию компетенций выпускника школы и отсутствием модели педагогического тестирования, направленной на оценку

сформированности компетенций; между широкой практикой использования те­стов, выходящих за рамки компетентностного метода, и потребностью в тестах, предназначенных для оценивания сформированности компетенций.

Тестирование имеет несколько свойств, одно из них - объективность оценки результатов, выявление так называемых «пробелов» в знаниях. Резуль­татом тестирования является не только получение объективной информации о качестве знаний и умений, но и выявление разделов, усвоенных учащимися в меньшей степени. Это позволяет своевременно скорректировать процесс обу­чения. Тестовый контроль может быть внешним, в этом случае испытуемые по­лучают дихотометрический ряд, в котором содержаться выполненные и невы­полненные задания по обширному ряду вопросов. Немаловажно, учащиеся по­лучают возможность самостоятельно выявить пробелы в собственных знаниях, следовательно, получают возможность устранить их, провести анализ ошибок, усовершенствовать самостоятельную подготовку.

И. Ф. Ефремова так же отмечает, что «тестирование создает условия для более гибкого обучения, отвечающего интересам каждой личности, и в то же время оно способно задать единый уровень требования для всех обучающихся. Глубинный смысл тестового контроля заключается не в одноразовых процеду­рах тестирования и получении индивидуальной оценки обучающимся, а в со­здании целостной системы обучения, развития и контроля, мониторинга и ана­лиза качества образования, основанных на объективных результатах независи­мого контроля» [91, c. 24].

Нужно отметить тот факт, что именно тестирование (проводимое незави­симо от того педагога, который обучает школьников) исследуется как научно обоснованная система контрольно-оценочных процедур, гарантирующая объек­тивность и точность результатов тестирования, обеспечивающая обнаружение, измерение и оценку основных характеристик как школьников, так и факторов, обеспечивающих образовательный процесс. Благодаря статистическим методам контроля и анализа массового тестирования, благодаря обобщению индивиду­альных данных появляется возможность перейти от оценок учащихся к оценкам самой образовательной системы или подсистемы, зафиксировать ее адекватные состояния, оценить ее состояние относительно нормы на момент измерения. В настоящее время массовое тестирование является важной составной частью процесса образования, а также управления его качеством, фактором влияния на системы образования и одним из методов развития учащихся [90, c. 22-23].

Крайне важно заметить, что тестовый контроль ни в какой мере не может заменить педагогический опыт и труд каждого отдельного педагога. Тестовый контроль служит для построения эффективного контрольно - оценочного про­цесса со множеством ступеней, объединенным в систему и обеспечивающим наиболее благоприятные условия для повышения качества проводимого кон­троля. Умение применять в сочетании традиционный и тестовый контроль яв­ляется одним из основных моментов активизации у учащихся познавательной деятельности, а также служит для накопления данных для мониторинга иссле­дований качества процесса образования. Поэтому, в последующем изложении, обратим внимание на научно-теоретические основы педагогических тестов.

В настоящее время тестам нет альтернативы. Понимание сути тестов и их возможностей остается важной проблемой педагогического тестирования. Для того чтобы учебное тестирование вошло в норму педагогического опыта необ­ходимо время. А. Г. Войтов считает необходимым следующее:

- «обратить особое внимание на общую теорию тестирования - тестоло­гию;

- разработать систему наук о тестах и теоретизировать их;

- заинтересовать педагогов в использовании тестов;

- сделать тестологию идеологией, т.е. превратить ее в норму сознания педагогов и общественности, а также в политику государства по развитию пе­дагогики;

- осознать самый главный фактор достижения данных целей - могуще­ство технологии философствования как основы теоретизации всех наук и быст­ро овладеть ею» [69].

Без решения названных задач тесты не станут плодотворным фактором развития педагогики. Разработку общей теории тестирования (тестологии) сле­дует считать первоочередной проблемой, о чем уже говорят самые известные педагоги-тестологи В. С. Аванесов, В. П. Беспалько, А. Г. Войтов,

Н. Майоров, М. Б. Челышкова, В. Н. Васильев и Т. Н. Тягунова. Труды

С. Аванесова В. П. Беспалько и А. Н. Майорова рассчитаны на создателей тестов и тестовых заданий, а на обучение разработчиков тестов направлены учебные пособия М. Б. Челышковой, В. Н. Васильева и Т. Н. Тягуновой. Книга

Г. Войтова разработана для педагогов, которым необходимо понимать про­блему тестирования в целом и уменьшить затраты труда на используемые те­сты.

В. М. Егорова указывает, что актуальность темы исследования предопре­делена социальным заказом общества на повышение качества подготовки спе­циалистов, способных самостоятельно получать знания и уверенно ориентиро­ваться в быстро меняющейся ситуации, в нарастающем объеме разнообразной информации, в новых технологиях [87, c. 23]. Такой заказ может быть реализо­ван только при условии совершенствования организации и повышения качества учебно-познавательной деятельности.

Рассмотрим не только само определение тестирования, но и достоинства и недостатки данного метода контроля знаний, его свойства и классификации.

Как показывает практика, применение тестов в образовании приобретает национальный масштаб. Тесты достижений (achievement tests), некогда бывшие сферой компетенции исключительно специалистов по тестированию, стали те­мой общественных и политизированных дебатов. В этой связи обратимся к ис­тории тестирования как научного метода.

История тестирования подробно рассматривается в издании «Педагогиче­ская диагностика». Историю тестов описали многие педагоги - тестологи, такие как Г. Епанчинцева, В. С. Аванесов, А. Г. Войтов, В. С. Майоров,

М. Кандневский и многие др. Опираясь на работу А. Г. Войтова, выделим следующие факты истории тестов [69]:

Педагогические тесты в 1930-х годах были вполне обоснованно от­вергнуты. Являясь несвоевременными на том историко-педагогическом этапе, они могли нанести серьезный ущерб педагогике.

В 1960-е годы происходит возрождение тестов. Официальные органы педагогики поощряли деятельность энтузиастов, но тем не менее, это движение не развивалось в те годы в виду ошибочной политики административных орга­нов просвещения.

Появление компьютеров (компьютеризация) удостоверяла новую эру в развитии тестов, появилось большое количество направлений их разработки.

В настоящее время начинается новая волна по введению тестов и мно­гие тестологи задаются вопросом о дальнейших перспективах их развития.

Дадим определение теста. Тест в педагогическом контексте - стандарти­зированные задания, по результатам выполнения которых, судят о знаниях, умениях и навыках испытуемого.

Определение теста, которое дает А. Клименко [116, c. 58] указывает на то, что тесты являются объективным методом исследования деловых и личностных качеств человека. Сторонники тестового метода Т. Г. Осадчая и В. М. Юрьев подтверждают, что с одной стороны, он помогает закрепить полу­ченные знания, а с ругой стороны, проанализировать правильность ответов [180].

В дополнение вышесказанного, В. В. Хубулашвили указывает, что тести­рование - самая эффективная форма проверки и самопроверки знаний по лю­бому учебному курсу [202, c. 36] - «тестирование помогает человеку реально оценить себя и проанализировать собственные знания».

Обратимся к классификации тестов и тестовых заданий. Анализ зарубеж­ной и отечественной литературы показывает, что существует несколько подхо­дов к решению проблемы классификации педагогических тестов. Самую боль­шую классификацию дает А. Н. Майоров [142] классифицируя тесты и тесто­вые задания по следующим основаниям (см. рисунок 5)

По процедуре: стандартизированные и нестандартизированные

С^>2. По назначению: общедиагностические (тесты личности), профессиональной пригодное ти, специальных способностей, достижений (например, произношения, качества написания пись менных сочинений и т.д.)

LZ^>3. По средствам, используемым в процессе тестирования: бланковые, предметные, ап­паратурные, практические («лабораторные работы»)

£^>4. По количеству одновременно обследуемых людей: индивидуальные и групповые

□^>5. По форме ответа: устные и письменные

6. По ведущей ориентации: тесты скорости, содержащие простые задачи, время решение которых ограничено настолько, что ни один испытуемый не успевает решить все задачи в задан ное время; тесты мощности или результативности, включающие трудные задачи, время реше-ние которых либо вовсе не ограничено; смешанные тесты, объединяющие в себе черты двух перечисленных

О 7. По степени однородности задач: гомогенные, имеющие, как правило, одну шкалу и позволяют оценить одно свойство или одно качество личности и включают задачи, сходные по характеру, но различающиеся конкретным содержанием; гетерогенные, имеющие несколько шкал, которые позволяют оценить разнообразные характеристики личности и включают задания, отличающиеся как по характеру, так и по содержанию

8. По характеру действий: вербальные и невербальные

По направленности: тесты интеллекта и личностные тесты, с помощью которых изучаются особенности личности испытуемого

10. По виду нормирования: ориентированные на статистические нормы; критериально­ориентированные; прогностические; ненормированные

По характеру ответов на вопросы: открытого типа (со свободными ответами) и закрытого типа (с предписанными ответами).

Рисунок 5. Классификация тестов по А. Н. Майорову

Похожие классификации можно увидеть в работах В. С. Аванесова, Р. Степаняна и Б. Баласаняна, В. Переверзева, М. Б. Челышковой.

Рассмотрим типологию тестовых заданий. Майоров выделяет два типа за­даний, которые связываютют шесть видов [142, c. 307]. К этим шести видам

может быть сведено все разнообразие существующих тестовых заданий без ущерба для их качества.

К заданиям открытого типа относятся два вида заданий: дополнения и свободного изложения. Важной характеристикой данных заданий является то, что для их выполнения ученику необходимо самостоятельно записать одно или несколько слов (цифр, букв, словосочетаний или даже предложений). Данный тип тестовых заданий не имеет дистракторов и вариантов правильных ответов.

К заданиям закрытого типа относятся четыре вида заданий: это задания альтернативных ответов, задания множественного выбора, задания восстанов­ления соответствия и задания восстановления последовательности. Данные за­дания содержат различные варианты ответа на заданный вопрос: то есть школьнику предлагается выбрать из ряда предлагаемых ответов один или не­сколько правильных, или выбрать неправильные элементы списка и др. Это за­дания с установленными ответами, что предполагает наличие ряда заранее раз­работанных вариантов ответа на заданный вопрос. Варианты неверных ответов называют дистракторами.

Аналогичную классификацию форм тестовых заданий можно увидеть у В. П. Беспалько [51].

Существуют и другие подходы к классификации тестовых заданий. Клас­сификация, предложенная В. С. Аванесовым [26, c. 95], представлена в прило­жении 3. Ее отличительными особенностями являются:

- задания открытой формы не классифицируются;

- введена классификация заданий по количеству правильных ответов и по количеству вариантов ответов.

Принципиальной разницы между рассмотренной ранее классификации и предложенной здесь нет, за исключением двух моментов. Во-первых, задания дополнения и задания свободного изложения имеют существенные различия как по процедуре их создания, так и схемы анализа и особенностей использова­ния. Исходя из этих соображений, представляется верным разделить их на от­дельные виды. Во-вторых, классификация по количеству предложенных вари­антов ответов не представляется принципиальной, кроме формального призна­ка, нет существенных, системообразующих оснований для разделения заданий с тремя, четырьмя, пятью и более ответами. Таким образом, все многообразие заданий может быть приведено к шести формам, что дает широкие возможно­сти для стандартизации заданий.

А. Н. Майоров [142, c. 206], выделяет следующие правила составления тестовых заданий, которые мы учли при разработке компетентностных тестов:

Вопрос необходимо формулировать с правильного ответа, причем начинать с подбора верного ответа, этим самым сводим к минимуму возмож­ность столкнуться с часто встречающимися проблемами: когда в перечне отве­тов присутствуют только неправильные ответы или содержится более одного правильного ответа.

В вопросе должна содержаться одна законченная мысль. Тестовые за­дания должны проверять один элемент знания. В противном случае становится неясным, с каким элементом знаний ученик не справился, причина невыполне­ния задания.

Содержание тестового задания отвечает программным требованиям и отражает содержание обучения. Имеют место случаи, когда в тестовые задания пытаются включить задачи или варианты ответа, которые не имеют правильно­го решения, просто потому, что его не существует.

Вопрос формулируйте четко, желательно не использовать следующие слова: большой, небольшой, малый, много, мало, меньше, больше и т.д.

Уделяйте особое внимание при составлении вопросов использованию слов «всегда», «все», «иногда», «часто», «никогда»: данные слова, с одной сто­роны, дают возможность учащимся догадаться о правильном ответе, а с другой стороны сами по себе содержат неопределенность и могут пониматься субъек­тивно, что приводит к ошибочным ответам.

Неправильные ответы должны быть умело подобраны, разумны, не должно быть явных неточностей, подсказок.

Не задавайте вопросы с подвохом (во-первых, это противоречит цели - определение уровня знаний и понимания, во-вторых, это введет в заблуждение наиболее способных или осведомленных школьников.

Избегайте вводных фраз или предложений, которые имеют мало связи с основной мыслью, не прибегайте к пространным утверждениям, так как они приводят к правильному ответу, даже если учащийся его не знает.

Варианты ответов должны быть грамматически согласованны с основ­ной частью задания.

Ответ на поставленный вопрос не должен зависеть от предыдущих от­ветов.

Ответы, и правильные и не правильные должны быть однозначны по содержанию, структуре и общему количеству слов. Необходимо включать только правдоподобные ошибочные варианты, взятые из опыта.

В формулировании ответов избегайте таких как «ни один из перечис­ленных» и «все перечисленные».

В вопросах количественного характера, ответы располагайте от мень­шего к большему или наоборот, то есть упорядоченно. Если же дистракторы представлены в виде слов, текста, то необходимо располагать их в алфавитном порядке.

Между вариантами ответов различия должны быть явственны.

Как можно реже используйте отрицание в основной части, так как оно приводит к противоречиям при чтении задания.

Не следует упрощать вопросы.

Желательно использовать длинный вопрос и короткий ответ, в проти­воположной ситуации на прочтение ответов и их анализ уходит больше време­ни и сил.

Избегайте повторения.

Использовать ограничения только в самом вопросе.

Место правильного ответа определяйте так, чтобы оно давалось в слу­чайном порядке, не повторялось от вопроса к вопросу.

Анализируйте задания с точки зрения возможности неверного ответа наиболее подготовленных учеников.

Возможности тестирования насколько богаты и широки, что практически любые элементы знаний могут быть размещены в тестах при умелом выборе формы тестового задания.

В дополнение к выше сказанному, хотелось бы отметить сложившуюся в научно-педагогическом сообществе неоднозначную оценку тестов и тестовых заданий. Большинство преподавателей отрицательно относятся к введению в свою педагогическую деятельность тестового контроля как метода контроля и оценки учебной деятельности, аргументируя это трудоемкостью конструирова­ния тестовых заданий, невозможностью сохранения засекреченность информа­ции, излишней шаблонностью ответов в тестовых заданиях, невозможностью учета индивидуальных особенностей учащихся, ограниченностью тестирования в оценке мыслительной и творческой активности.

Все недостатки тестового метода можно свести к следующим:

Вероятность случайного выбора правильного ответа тестового задания. Приведем контраргумент: в тесте предлагается несколько вопросов, на каждый из которых дается несколько вариантов ответа. Следовательно, при случайном выборе вероятность угадывания измеряется единицами процентов, с этим мож­но мириться. Систематическое применение тестов приучает школьников к мысли, что при работе с машиной рассчитывать на угадывание не приходится и на каждое тестирование с применением машины необходимо готовиться.

В результате тестирования происходит нетворческая операция сравне­ния и выбора. Критики тестирования утверждают: опрос учащегося дает ак­тивную осмысленную речевую учебную деятельность, к сожалению, при тести­ровании идет только операция перебора вариантов. Контраргумент данного не­достатка заключается в следующем: даже самый ответственный и добросовест­ный учащийся при ответе на вопрос занимается сравнением предложенных ва­риантов ответов и выбором наиболее подходящего. По мнению

К. Д. Ушинского все в мире узнается через сравнение, и только сравнение явля­ется основой всякого познания и мышления.

Непроизвольное запоминание неверных ответов. То есть, в списке ва­риантов ответов наряду с верными содержатся неверные - причем в подавляю­щем большинстве, что приводит к их непроизвольному запоминанию. Выход - необходимо рационально подбирать варианты ответа, что позволяет обратить внимание учащегося на возможность правдоподобных, но не полных, неточ­ных. И тогда данный недостаток обратится в достоинство.

Проведение тестирования вызывает у учащихся излишнюю нервоз­ность и волнение. Чтобы этого избежать, необходимо при выполнении заданий ограничивать время на их решения, больше практиковаться в решении трени­ровочных вариантов тестирования, тщательно готовится к тесту.

Метод тестирования противоречит воспитательным целям обучения. При тестировании у учащегося возникает желание достичь нужного результата любыми, даже недозволенными путями, а это способствует развитию низмен­ных интересов школьника. Для избавления от данной проблемы, необходимо выбирать такие тесты, для которых возможности подделки или поиска обход­ных путей являются минимальными.

Считается, что тесты наносят ущерб самооценке учащихся. Если пра­вильно использовать тесты это поможет выработать реалистическое понимание своих достоинств и недостатков и, следовательно, это способствует учению и позитивной самооценке.

Непримиримые противники тестирования уверены, что эта форма кон­троля дифференцирует учащихся на способных и неспособных. Это, несомнен­но, сказывается на отношении к ним преподавателей и других сверстников. Ра­зумеется, можно распределить учащихся по разным потокам или группам, в за­висимости от их возможностей, что будет способствовать более эффективному использованию учебного времени и школьных ресурсов. Но не стоит забывать, что дети непрерывно развиваются, к тому же «слабая» группа такой и останет­ся, так не будет сильных учеников-ориентиров.

Самым ярым критиком тестирования является Джон Равен, отмечавший этические, психологические и научные аспекты экспансии тестологии в образо­вании. Он считает, что "крайне безнравственным" является практика тестиро­вания, потому что наносит психике детей и интересам общества большой вред. Дж. Равен также уверен в необъективности оценки, поставленной по результа­там теста, так как при этом отсутствует объективность такой оценки, отмечено и отсутствие прогностической и конструктивной валидности.

Так, в качестве примера, можно привести самую яркую критику тестиро­вания Джона Равена, который отметил научные и этические аспекты экспансии тестологии в образования. По его мнению, практика тестирования наносит судьбам детей и интересам общества огромный ущерб, и это «является крайне безнравственным» [171, c. 40]. Джон Равен отмечает необъективность тестовой оценки, отсутствие у нее конструктивной и прогностической валидности. «Со­временная система оценивания не помогает учителям при диагностике трудно­стей в обучении детей, при определении необходимых мер для их преодоления и при руководстве индивидуализированными обучающими программами, ори­ентированными на развитие компетентностей... Принятая система держит пользователей тестовых методов в плену ложных представлений об оценке, а педагогов-исследователей в целом - в плену ложных представлений о науке. И поскольку в долгосрочной перспективе последствия применения этих оценоч­ных процедур деструктивны как для отдельных людей, так и для общества в целом, такие методы можно рассматривать как безнравственные» [171].

В работе Дж. Равена [171] обращается внимание на то, что общепринятые тесты достижений не применимы в вопросе выявления уровня одаренности обучаемых; что они не могут служить для оценки результатов образовательного педагогического процесса; что при попытках повысить уровень качества обра­зования доверие к тестам отвлекает внимание педагогов от тех целей; что они делают более «узким» взгляд на образовательный процесс в целом и академи­ческое образование в частности и что широко распространенное их использо­вание (применение) при проведении экспертизы содержания и методов процес­са обучения приводит, в лучшем случае, к неверным выводам, а в более мас­штабном плане и вовсе противоречит интересам учащегося и даже всего обще­ства [171, c. 68].

Если же рассматривать стандартизированные тесты, то в них наибольшее недовольство вызывает использование заданий с выбором правильного ответа.

Еще в начале 1960-х гг., Б. С. Гоффман и группа его единомышленников утверждали, что такие задания ставят более умных, оригинально мыслящих учащихся в невыгодное положение [79, c. 45].

По утверждению Б. С. Гоффмана более сильные по уровню достижений ученики видят в тестовых заданиях скрытый смысл, тем самым ставя под со­мнение правильность важнейших ответов. В дальнейшем педагоги-тестологи стали дополнять статистический анализ тестовых заданий более детальным ло­гическим анализом [79].

Существуют также мнения, что тесты призваны проверять только ограни­ченные стороны человеческих возможностей, надежность и валидность тестов вызывает сомнение - происходит это из-за недостаточного знания вопроса. Критики тестирования ошибочно считали, что тесты не могут быть абсолютно надежными и не могут полностью предсказать успех в учении [79, c. 46].

Сколько бы ни было противоречий, как бы недостаточно была изучена данная тема, тесты широко распространены в качестве элемента обучения, из­дано много версий тестовых заданий и поток данного вида литературы растет.

А. Г. Войтов отмечает: «применение тестирования является творческим делом, требующим поиска и больших затрат труда» [70, c. 250]. Прежде всего уже простейшие формы тестов помогают решать частные задачи преподавания всех наук, системное применение тестирования решает многие педагогические проблемы.

Внедрение тестовых методик имеет и ряд достоинств (см. рисунок 6. На это указывают и ряд исследователей: Б. Х. Кривиский, В. Косухин, Г. Логинова, А. Г. Войтов, Н. Сеногноева и многие другие.

В целом, система тестирования обладает следующими преимуществами:

за небольшой период времени дает возможность проверить большой объем материала за проведенное одно учебное занятие;

всех учеников уравнивает в условиях, например, во время рабочего процесса они используют одинаковый материал как в плане содержания, так и объема, за одинаковое количество времени;

везение и подобные ему факторы при ответе школьника исключены;

преподаватель получает возможность мониторить процесс усвоения материала более оперативно и на любом этапе процесса обучения;

оценка качества усвоения материала объективна, субъективизм исклю­чается;

у учащегося понижается уровень эмоционального напряжения, стресса, который непременно возникает при визуальном контакте с экзаменатором;

речевое поведение учащегося не влияет на оценку;

эффект контраста значительно понижается. Нет сравнения ответа с предыдущими учащимися;

дает возможность проверить знания ученика практически по всем во­просам изучаемого материала, предмета.

Кроме того, как заметили И. М. Дашков и Н. А. Курганский, возможность быстрой перегруппировки в учебном процессе дистракторов, замена, исключе­ние или переформулирование некоторых заданий, ориентировка на личность тестируемого и некоторые другие достоинства тестов делают их методически привлекательными [82, c. 17].

После оценки положительных и отрицательных стороны тестирования как элемента учебного процесса хотелось бы перейти к рассмотрению свойств теста. Для эффективного тестового контроля необходимо использование каче­ственного тестового материала.

В свою очередь, для подготовки таких материалов необходимо владение учебной дисциплиной на высоком профессиональном уровне, владение основ­ными элементами теории тестов, представление о сущности теста и тестового задания, их особенностях, принципах разработки.

К данной проблеме обращается ряд авторов, таких как Е. Абалихина,

П. Беспалько, В. А. Болотов, В. Ф. Каракушев, А. Н. Майоров,

Непомнящая, Л. В. Терентьева, Т. Н. Тягунова, И. М. Фейгенберг, Т. Хохлова, М. Б. Челышкова, и др.

Суммируя мнения рассмотренных выше ученых, приходим к выводу, что тестовые задания должны обладать следующими основными качествами

(см. рисунок 6):

Рисунок 6. Перечень основных качеств тестовых заданий

Перейдем к вопросу содержания теста, которое можно определить, как оптимальное отображение содержания образования в системе тестовых зада­ний. "Оптимальное отображение" [167, 183] предполагает необходимость отбо­ра такого контрольного материала, ответы на который с высокой вероятностью (больше 95 %) свидетельствовали бы об уровне подготовленности каждого учащегося. Достижение обоснованного вывода о знаниях учащихся на основе содержания теста является главной целью тестологии - науки о разработке ка­чественных тестов и их эффективном применении.

Такое отображение, как отмечал В. С. Аванесов, открывает возможность нетрадиционного построения учебного процесса, в котором тестовые материа­лы используются не только для контроля, но и для обучения [27, c. 98].

При разработке теста каждый автор старается подобрать свою систему заданий, вследствие чего по одной дисциплине возникают различные варианты

тестов.

В. С. Аванесов в своих работах [23, 24, 26] и Н. В. Кузьмина [159] пред­ложили следующие этапы по созданию тестовых заданий, которые мы учли при составлении своей базы тестовых заданий:

Определение замысла теста, то есть определение целей и условий его применения.

Определение цели теста, то есть формулировка дидактических задач, которые хочет решить педагог, применяя тест.

Определение условий применения, то есть ориентация на контингент, подлежащий тестированию, объем знаний, период обучения, время тестирова­ния.

Анализ содержания образов, то есть отбор учебного материала; в зави­симости от важности разделов делается примерная процентная раскладка зада­ний по разделам и составляется общий план теста с учетом уровня содержания заданий.

Определение вида тестовых заданий, то есть использование тестовых заданий разных видов в зависимости от темы, раздела, концепции разработчи-

ка. Для одной группы вопросов нужно апробировать различные виды тестовых заданий. Критериями отбора являются показатель трудности и различающая способность заданий.

Экспертиза подготовленных заданий, то есть установление квалифици­рованными специалистами возможности достоверного определения с помощью предлагаемых тестовых заданий различий в знаниях испытуемых. Экспертиза должна быть формализована с применением количественной оценки мнений экспертов.

Эмпирическая проверка теста, то есть апробация всех тестовых заданий не менее, чем на ста испытуемых. Результаты ответов испытуемых подвергают­ся статистической обработке.

Статистическая обработка результатов, то есть расчет показателей трудности, валидности, надежности [159, c. 32].

Кроме того, В. С. Аванесов выделяет ряд принципов разработки содержа­ния теста [18, c. 14; 167], которые мы так же учли при создании базы тестовых заданий по компетентностному тестированию (см. рисунок 7):

Учитывая, предложенные В. С. Аванесовым и другими авторами принци­пы разработки и этапы возможна разработка валидных и надежных тестов по учебным дисциплинам.

Рассмотрев определения сущности тестов, их альтернативные классифи­кации, неоднозначную оценку их полезности в учебном процессе убеждаемся, что на сегодняшний день внедрение тестов в образовательную практику - это неизбежный процесс и потому, усилия должны быть направлены на разработку теоретической платформы системы тестирования. Поскольку именно это и по­влечет увеличение эффективности применения самих тестов как формы кон­троля.

Рисунок 7. Принципы разработки содержания теста (В. С. Аванесов)

Современные методы и формы контроля и оценки результатов обучения должны проверять у обучающихся сформированность компетенций. Наиболее подходящими в этом случае, по нашему мнению, являются тесты - тесты ново­го поколения. Тестовый контроль - это не просто привычная проверка полу­ченных знаний или попытка оценить их посредством традиционных вопросов и экзаменационных билетов, а научно обоснованный метод контроля и оценки уровня подготовленности, уровня сформированности компетенций, отвечаю­щий требованиям надежности, валидности и эффективности.