Следуя современным тенденциям обучения, необходимо изменить фун­даментальные основы обучения. Об этом говорит большинство отечественных ученых и практиков. Поэтому неудивительно, что в последнее время в образо­вательной системе России апробация новых подходов и практические поиски приобретают все больший масштаб, так как инновационный процесс охватыва­ет все сферы жизни, в том числе обучение и воспитание [60, c. 23-30].

Под педагогической инновацией довольно часто понимается целенаправ­ленное изменение, вносящее в образовательную среду новые стабильные эле­менты, содержащие в себе новшество и улучшающие характеристики как от­дельных частей (компонентов), так и самой образовательной системы как цело­го.

Такие педагоги-исследователи как К. Я. Вазина, Н. К. Чапаев, Ж. В. Нурутдинова, обращают внимание, что в качестве инновационных под­ходов закономерно рассматривать такие, которые модернизируют процесс обу­чения в отношении его содержательных и инструментально значимых свойств

[62, 206, c. 53-62].

Можно согласиться с мнением М. А. Губанищевой, о том, что школа Рос­сии активно участвует в совершенствовании образовательных процессов, кото­рые происходят как в нашей стране, так и в зарубежных. Наличие школ во мно­гом определяется мировыми тенденциями и инновациями. Такими, например, как информатизация, интеграция, личностно-ориентированный подход и др. К тенденциям также можно отнести и компетентностный подход, который про­явился в связи с кризисом образования, который, в свою очередь, состоит в противоречии между программными требованиями к ученику, запросами обще­ства и потребностями самой личности в образовании [76].

Долгие годы в отечественной педагогической теории и практике домини­ровал знаниевый подход, отражающий практику советской школы, где за осно­ву содержания образования брались научные знания. При таком подходе в цен­тре внимания находятся знания как духовное богатство человечества, накоп­ленное в процессе поисков и накопления исторического опыта. Суть знаниевого подхода заключается в том, чтобы передать учащимся необходимый объем пе­дагогических знаний. Единицей обучения здесь выступает порция знаний, т. е. педагогической информации, в которой школьники должны осознать значение и смысл. При знаниевом подходе главное внимание уделяется отбору предмет­ного материала, дающего возможность учащимся овладеть знаниями основ наук, а также соответствующими знаниями, умениями и навыками. Преоблада­ние «знаниевой» подготовки над всеми остальными видами педагогического образования приводит к развитию формального уровня сознания. Такая подго­товка затрудняет переход от обучения в школе (вузе, колледже, лицее) к само­стоятельной профессиональной деятельности.

В эпоху информационного общества формальные знания человека пере­стают быть значимым капиталом. Современные реалии формируют новую си­стему ценностей, в которой обладание знаний, умений и навыков является не­обходимым, но далеко не достаточным результатом образования. «От человека все более требуются умения: ориентироваться в информационных потоках, осваивать новые технологии, самообучаться, искать и использовать недостаю­щие знания, обладать такими качествами, как универсальность мышления, ди­намизм, мобильность» [76].

Е. О. Иванова в своей статье «Компетентностный подход в соотношении со знаниево-ориентированным и культурологическим» [101], а также А. В. Сухорукова в статье «От знаниевого подхода к компетентностному» от­мечают актуальность компетентностного подхода, его отличие от знаниевого заключается в том, что:

образовательный результат компетентности в наибольшей степени совпадает с общей целью образования - подготовкой гражданина, который бу­дет способен активно адаптироваться в социуме, делать в жизни осознанный самостоятельный выбор, развивать свою трудовую деятельность и заниматься профессиональным образованием, самосовершенствоваться и самостоятельно образовываться;

в нем объединены навыки, эмоционально-ценностная часть образова­ния, интеллектуальная;

стандарты образования, как и его содержание необходимо строить по принципу нацеленности на результат, который выходит за пределы границ ЗУ- Нов;

компетентность получившего обучение выпускника, которая содер­жится в стандартах современного образования, обязательно повлечет за собой значительные перемены как в собственно содержании образования, так и в спо­собах его получения, освоения, а, следовательно, и в построении [101].

При компетентностном подходе к образованию меняется роль самих зна­ний. Знания полностью подчиняются умениям. В содержание обучения вклю­чаются только те знания, которые необходимы для формирования умений. В то же время, учащийся должен при необходимости уметь воспользоваться различ­ными источниками информации для поиска нужных ему знаний.

«Таким образом, можно сделать вывод о том, что компетентностный под­ход усиливает практическую ориентированность образования, придает ему предметно-профессиональный аспект» [190].

Для реализации компетентностного подхода в системе образования необ­ходима подготовка и переподготовка педагогов, способных в реальной жизнен­ной и профессиональной деятельности применять усвоенные знания и умения. «Это требует изменения традиционного учебного процесса, так как для форми­рования компетентностей необходимо создание особых учебных ситуаций, иг­рающих роль моделей реальных жизненных ситуаций, осуществление эффек­тивного контроля за деятельностью обучаемого при работе с этими моделями».

Знаниевый и компетентностный подходы близки друг к другу, но первый ограничивается рамками предметных знаний, тогда как второй делает акцент на готовность обучаемых использовать усвоенные знания, учебные умения и навыки, а также способы деятельности в реальной жизни для успешного реше­ния практических и теоретических задач. Именно поэтому сегодня в образова­нии происходит переход от знаниевого подхода к компетентностному.

Разработка компетентностного подхода является необходимой предпо­сылкой для формирования личности, востребованной современным обществом. На сегодняшний день обеспечение компетентности учащихся стало одной из наиболее актуальных проблем образования. При этом возможно рассмотрение компетентностного подхода в качестве выхода из проблемной ситуации. Кото­рая возникла из-за противоречия между потребностью обеспечить качество об­разования и невозможностью разрешения этого вопроса традиционным спосо­бом путем дальнейшего увеличения объема информации, которую требуется усвоить.

В данном случае компетентность рассматривается как новая единица из­мерения образованности кого-либо. Что важно, внимание при этом акцентиру­ется на результатах обучения, где главную роль играет не сумма заученных знаний, умений и навыков, а умение действовать в различных сложных ситуа­циях [76].

Рассмотрим различные суждения относительно компетентностного под­хода. Согласно личностно-ориентированной концепции с альтернативным под­ходом, содержание образования представляет собой педагогически адаптиро­ванный социальный опыт во всей структурной целостности.

Г. Д. Бухарова и О. Н. Арефьев указывают, что в компетентностном под­ходе учитываются знания, опыт осуществления способов деятельности, опыт эмоционально-целостного отношения к миру и опыт творческой деятельности. Данные ЗУНы создают условия для ориентации и существования в социуме, представления о мире, при реализации цели служат для самоопределения [61].

Е. Я. Коган считает: «Это принципиально новый подход, он требует пере­смотра отношения к позиции учителя, к обучению учащихся. Поэтому сделать его единым в условиях отдельно взятого региона не представляется возмож­ным. Этот подход должен привести к глобальным изменениям: от изменения сознания до изменения методической базы» [117].

«Компетентностный подход в определении целей и содержания общего образования не является совершенно новым, а тем более, чуждым для россий­ской школы. Ориентация на усвоение умений, способов деятельности, и более того, обобщенных способов действия была ведущей в работах таких отече­ственных педагогов и психологов, как М. Н. Скаткин, И. Я. Лернер, В. В. Краевкий, Г. П. Щедровский, В. В. Давыдов и их последователей» [100].

«Компетентностный подход - это попытка привести в соответствие мас­совую школу и потребности рынка труда», - отмечает Д. А. Иванов [100]. «Это подход, акцентирующий внимание на результате образования, причем в каче­стве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способ­ность человека действовать в различных ситуациях» [100].

По мнению О. Е. Лебедева «Компетентностный подход - это совокуп­ность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образователь­ных результатов» [135].

На сегодняшний день в России появились крупные научно-теоретические и научно-методические работы, в которых анализируется содержание компе- тентностного подхода и проблемы формирования ключевых компетенций: Л. Ф. Иванова, А. Г. Каспржак, Е. Я. Кочан, В. В. Лаптев, О. Е. Лебедев, Е. А. Ленская, А. В. Хуторской, Б. Д. Эльконин и др. Разработкой данного во­проса занимаются российские ученые: П. П. Борисов, Н. С. Веселовская, А. Н. Дахин, И. А. Зимняя, Н. А. Переломова, Т. Б. Табарданова, И. Д. Фрумин, Г. А. Цукерман и др., и зарубежные ученые: Р. Барнетт. Дж. Равен, В. Вестера.

Вопросы, касающиеся применения вышеуказанного подхода широко об­суждаются как в печати, так и в научно-исследовательской литературе, но, до настоящего времени, остаются не до конца разрешенными. На наш взгляд, дан­ная область исследована недостаточно - нет единого, общего для всех, понятия компетенция. В своих работах академик РАО И. А. Зимняя уделяет этой про­блеме большое внимание и приводит определение компетенции, как некоторые внутренние потенциальные, сокрытые психологические новообразования (зна­ния, представления, системы ценностей и отношений, программы действий), которые затем проявляются в компетентностях человека как актуальных, дея­тельностных проявлениях [94, c. 6-12]. Из чего следует, определение компе­тенций через компетентности не раскрывает сути данных двух понятий.

По определению О. Е. Лебедева, компетенция — это отчужденное, напе­ред заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке учащихся, необходимой для его качественной продуктивной деятельности в определенной сфере [135, c. 3-12].

Близкое по смыслу определение дает А. В. Хуторской: «Компетенция - это совокупность взаимосвязанных качеств личности (ЗУН, способов деятель­ности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процес­сов, необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним» [204]. Это определение вызывает сомнение.

Важным при рассмотрении понятий «компетенция» и «компетентность», является признание значимости компетенций выпускника, а также выделение двух уровней новообразований. По мнению Н. А. Русиной и С. В. Алексеевой компетентность выступает психологическим новообразованием, которое явля­ется интегральной, устойчивой характеристикой личности [173, c. 179-184]. Авторы рассчитывают, что компетентный человек должен владеть необходи­мым количеством знаний и умений, позволяющих ему высказывать свою точку зрения и принимать ответственные решения, то есть осуществлять эффектив­ную деятельность в определенной области. При этом в содержание компетент­ности включаются не только ЗУН, а также личностное отношение и система сформированных ценностных ориентаций.

По Дж. Равену, «компетентность - это специфическая способность, необ­ходимая для эффективного выполнения определенного действия в конкретной предметной области и включающая узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия» [171, С. 6].

А. В. Хуторской, определяет образовательную компетентность как «сово­купность взаимосвязанных смысловых ориентаций, знаний, условий, навыков и опыта деятельности ученика, необходимых, чтобы осуществлять личностно- и социально- значимую продуктивную деятельность по отношению к объектам реальной деятельности» [205, С. 60].

Компетентность является сложным и многоуровневым образованием, по­этому очень сложно выделить единое основание для ее классификации.

Чаще всего приводится классификация по содержанию, в которой выде­ляют ключевые компетенции. К примеру, Т. В. Иванова выделяет четыре ком­петенции: социальную, коммуникативную, информационную, учебно­

познавательную. Другое основание - по сферам проявления. Так разработчики «Стратегии модернизации содержания общего образования» указывают, что в структуре ключевых компетенций должны быть представлены компетенции в сферах деятельности: самостоятельной познавательной, гражданско­общественной, социально-трудовой, культурно-досуговой [186].

На настоящее время, помимо попыток определения сущности компетент­ности существует большое количество классификаций компетенций. Самую точную, по нашему мнению, дает А. В. Хуторской и группа его единомышлен- ников[1] [данная классификация представлена в приложении 4]. Автор считает, что перечисленные в таблице компетенции должны быть сформированы у вы­пускника школ.

Таким образом, формирование компетентностного подхода определило необходимость разработки новой концепции содержания образовательного стандарта, а также коррекции технологий его реализации. Несмотря на акту­альность компетентностного подхода, внедрение его на всех ступенях россий­ской образовательной системы остается проблемой. «И заключается она как в понимании методологического характера компетентностного подхода, так и в осуществлении практического его внедрения. Прежде всего, приходится кон­статировать, что единого согласованного перечня ключевых компетенций, ко­торый мог бы быть использован для описания модели выпускника, на сего­дняшний день не существует. Сохраняются определенные сложности и в той связи, что необходимым становится изменение методов работы преподавате­лей, касающихся построения образовательного процесса, оценки обучения и методов обеспечения качества» [174, c. 48].

Для построения модели компетенций выпускника, и соответственно для рассмотрения вопроса проектирования тестовых заданий на основе компетент- ностного подхода, необходимо вспомнить, что такое образовательные компе­тенции. Образовательная компетенция - это требование к образовательной под­готовке, выраженное совокупностью взаимосвязанных смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика по отношению к опре­деленному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осу­ществления личностно и социально-значимой продуктивной деятельности [145]. Таким образом, для комплексного достижения целей образования необ­ходимо сформировать образовательные компетенции, необходимые для реали­зации личностно и социально-значимой продуктивной деятельности по отно­шению к реальной действительности.

На сегодняшний день одной из наиболее важных проблем образования является формирование образовательных компетенций учащихся, где компе- тентностный подход выступает как выход из сложившейся проблемной ситуа­ции. Такая ситуация возникла из-за рассогласованности между стандартами об­разования и требованиями информационного общества.

В основу Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования [198] также заложен компетентностный подход, который реализуется через три результата обучения: личностный, метапред­метный и предметный (см. перечень компетенций в приложение 5).

Перечень ключевых образовательных компетенций определяется на ос­нове основных требований к результатам освоения основной образовательной программы в федеральном государственном образовательном стандарте сред­него (полного) общего образования (утвержден и вступил в силу 17.05.2012 го­да, опубликован 20.06.2012г) [198, 199] (таблица с требованиями к результатам освоения основной образовательной программы, приведенной в приложении 5).

Стандарт включает в себя во-первых, требования к результатам освоения основной образовательной программы; во-вторых, к структуре основной обра­зовательной программы, в том числе требования к соотношению частей основ­ной образовательной программы и их объема, а также к соотношению образо­вательной части основной образовательной программы и части, формируемой участниками образовательного процесса; в-третьих, к условиям реализации ос­новной образовательной программы, в том числе кадровым, финансовым, мате­риально-техническим и иным условиям [198].

В самом Стандарте слово «компетенция» не употребляется, но большин­ство требований к результатам освоения основной образовательной программы оперируют терминами, не относящимися к знаниевой парадигме. Ключевыми определениями в характеристике требований к результатам освоения обучаю­щимися основной образовательной программы являются: готовность, сформи- рованность, способность, принятие и реализация и др. Данные определения указывают на более высокий уровень признаков, чем ЗУНы, - компетенции, которыми школьник овладевает в учебной деятельности и использует их во всех сферах своей дальнейшей жизнедеятельности.

Рассмотрим гистограмму «Статус компетенции в предметной области» (см. рисунок 8), созданную по данным таблицы «Проекция модели компетен­ций выпускника на учебные предметы», для этого провели опрос преподавате­лей по учебным предметам (см. приложение 5).

СТАТУС КОМПЕТЕНЦИИ В ПРЕДМЕТНОЙ

НОМЕР КОМПЕТЕНЦИИ, ОПРЕДЕЛЕННОЙ В СТАНДАРТЕ

Рисунок 8 - Гистограмма: статус компетенции в преДметной области

Анализируя таблицу «Проекция модели компетенций выпускника на учебные предметы» (приложение 5) и гистограмму «Статус компетенции в предметной области», где указаны все компетенции (требования к результатам освоения основной образовательной программы), которыми должен овладеть выпускник по окончанию учебной деятельности и учебные предметы школы можно сделать вывод, что

во-первых, стандарт в действительности ориентирован на становление «портрета выпускника школы» - личностных характеристик школьника, а до­стижение этой цели способствует изучение всех учебных предметов в целом;

во-вторых, успешное освоение всех учебных предметов образователь­ного учреждения способствуют формированию разносторонней личности, вос­требованной современным обществом;

в-третьих, осознать необходимость изменения методов работы препо­давателей, касающихся оценки качества обучения;

- в-четвёртых, позволяет оценить сформированность компетенций школьника, которыми он должен обладать после прохождения учебной дисци­плины.

Разработаем модель компетенций выпускника, в основе которой лежат требования Стандарта

Модель компетенций выпускника - совокупность планируемых образо­вательных целей и результатов освоения основной образовательной програм­мы. Где компетенция - способность применять знания, умения и личностные качества для успешной профессиональной деятельности в определенной обла­сти, а компетентность выпускника - интегрированная характеристика, выра­жающая готовность выпускника самостоятельно применять знания, умения и личностные качества в изменяющихся условиях дальнейшей профессиональной деятельности [188].

За основу данной модели возьмем требования к результатам освоения ос­новной образовательной программы (см. перечень компетенций в приложе­ние 5) [198], сопоставим с классификацией компетенций по А. В. Хуторскому (см. приложение 4) [204, 205] и по проекту TUNING (см. приложение 6) [75]. Для анализа наборов компетенций используем таксономию Б. Блума.

Как видим из рисунка 9 таксономия Б. Блума оказывается весьма продук­тивным инструментом при анализе наборов компетенций. Так, оказывается, что требования к ЗУН относятся к нижним ступеням пирамиды Блума (знание- понимание-применение), а требования собственно к компетенциям - к верхним ступеням (анализ-синтез-критическая оценка). В случае подготовки школьни­ков можно говорить лишь о протокомпетенциях, ценностно-мотивационно­деятельностных комплексах, соответствующих требованиям образовательных стандартов и программ, которые должны быть заложены еще в начальной и общей школе как фундамент будущих профессиональных компетенций.

На представленном рисунке «Модель компетенций выпускника школы» образовательные компетенции мы отметили номерами, расшифровку номера можно получить в приложении 5.

Рисунок 9 -МоДель компетенций выпускника школы

Рассматривая ключевые компетенции школьников, следует выделить три основных блока. К первому относятся личностные компетенции. Они опреде­ляют способности и готовность к саморазвитию, самоопределению как лично­сти, наличию сформированной мотивации к получению знаний, обучению, раз­витию, познанию, формированию системы отношений в социуме и межлич­ностных, системы ценностей, которая несет в себе гражданскую позицию и по­зицию личности, выражающиеся в деятельности, экологической культуре, уме­нии ставить цели и т.д.

Второй блок - метапредметные компетенции, они содержат метапред­метные понятия и учебные действия, являющиеся универсальными, например, коммуникативные, познавательные, регулятивные. В данный же блок следует включить умение использовать, применять вышеперечисленные действия в по­знавательной и социальной практике, самостоятельно осуществлять планиро­вание и учебную деятельность, сотрудничать с педагогами и другими обучаю­щимися, умение строить собственную образовательную траекторию, владение навыками различных видов деятельности: социальной, проектной, учебно­исследовательской.

В третий блок целесообразно объединить предметные компетенции, они включают в себя специфические для данной предметной области умения, полу­ченные учащимися в процессе овладения предметом, а также виды деятельно­сти по получению новых знаний в рамках изучаемого предмета, виды деятель­ности по преобразованию и применению в социально-проектных, учебно­проектных и учебных моделях ситуаций, формированию научного типа мыш­ления, умению владеть и применять научную терминологию, владеть и опери­ровать научной терминологией, основными приемами и понятиями.

Компетенции, относящиеся к первым трем уровням таксономии Б. Блума (знание, понимание и применение) можем оценить с помощью тестов. Компе­тенции, относящиеся к верхним уровням данной таксономии мы можем сфор­мировать, оценка сформированности данных компетенций пока остается под вопросом.

В результате анализа требований к результатам освоения основной обра­зовательной программы (компетенций) получили модель компетенций выпуск­ника, исходя из которой установили, что 60 % требований к результатам освое­ния основной образовательной программы [198] относятся к компетентностно- му подходу, а остальные 40% - к знаниевому.

Если же рассматривать компетенции, предложенные и разработанные А. В. Хуторским и другими авторами, то все виды относятся к верхним уров­ням таксономии Б. Блума (до 100%) и лишь небольшой процент к первым трем категориям - знаниевой парадигме. А все профессиональные компетенции раз­виваются на основе уже имеющихся школьных компетенций (см. приложе­ние 6).

Разработка компетентностного подхода является необходимой предпо­сылкой для формирования личности, востребованной современным обществом.

На сегодняшний день из-за возникших противоречий между потребно­стью обеспечить высокое качество образования и невозможностью решить эту задачу традиционным путем актуальным становиться обеспечение компетент­ности учащихся, где компетентностный подход рассматривается как выход из данной проблемной ситуации.

В основе разработанной модели выпускника лежит компетентностный подход, который предполагает заменить систему обязательного формирования ЗУНов набором компетенций. Овладение школьником всего этого набора спо­собствует формированию разносторонней личности, востребованной современ­ным обществом. Предметные и частично метапредметные компетенции мы можем оценить (например, с помощью тестов), острой остается проблема, свя­занная с разработкой системы оценивания личностных компетенций. Данные компетенции возможно сформировать в процессе подготовки и проведения та­кого метода контроля как тестирование.

[1] Бакулина И.А., Горохова И.В., Денисова С.А., Дж. Равен, Зимняя И.А., Куракова Г.В., Лебедев О.Е., Переляева В.В.,, Чернобровкина Г.П..