Благодаря активно развивающемуся сотрудничеству России и Китая в различных областях, в последние годы значительно увеличилось число

китайцев, изучающих русский язык и желающих получить образование в российских вузах. Однако приходится констатировать тот факт, что многие китайские студенты, в том числе и студенты филологического профиля, испытывают значительные трудности в общении с русскоязычными (Го Цзинюань 2017). Мы проанализировали причины создавшейся ситуации и пришли к выводу, что их условно можно разделить на две группы: внутренние и внешние.

К внутренним причинам неудовлетворительного уровня сформированности диалогических умений на русском языке относятся следующие:

отсутствие эмоционального комфорта, повышенная тревожность, обусловленная особенностями темперамента китайских обучаемых, страх совершить ошибку и т. п. (www. gramota.net/materials/2/2011/1/27.html). В число неблагоприятных социально-психологических условий общения входит субъективное сознательное чувство страха и напряжения в предвкушении или в ходе общения, которое методисты и психологи квалифицируют как "коммуникативную боязнь" (Митрофанова, ... 1990, с. 236).

относительно слабая мотивация к изучению русского языка, обусловленная выбором русского языка как специальности по воле родителей, вопреки собственному желанию (Там же). По мнению О. Д. Митрофановой и В. Г. Костомарова, мотив вступления в конкретное общение (и вообще в конкретную деятельность), формируясь в процессе общения на базе мотивационной структуры личности и типа взаимоотношений, реализуемых в общении, определяет и направляет в коммуникативный акт. Чем сильнее мотив, тем большую потребность в речевой деятельности он вызывает. От силы мотивов зависит активность учащегося, его способность к творческим действиям (Там же. С. 235). Следовательно, именно мотивации принадлежит важная роль в осуществлении иноязычной речевой деятельности (Cohen 1990, Кияновская 2002). Именно мотивация является одним из основных психологических факторов успешности овладения иностранным языком (Леонтьев 1982, с. 6);

минимизированное общение с носителями русского языка (особенно в неофициальной сфере общения), связанное со стремлением китайских обучаемых обособленно существовать в неязыковой среде и с нежеланием студентов-интровертов инициативно вступать в речевое общение с русскими преподавателями и студентами.

Внешними причинами низкого уровня владения диалогическими умениями на русском языке являются следующие.

Русская разговорная речь сложна для усвоения иностранными учащимися[1].

В традиционном обучении, из-за ограниченности аудиторного времени,[2] недостаточное внимание уделяется формированию продуктивных умений в спонтанной устной речи. Для того чтобы студенты выполнили все требования учебного плана и получили достаточно хороший результат на экзамене, преподаватели, ориентируясь только на учебную программу, прилагают усилия преимущественно для обучения грамматике и лексике, вследствие этого обучение РКИ становится текстоцентрическим, причем на занятиях главным образом используются письменные тексты [3] . Значительное место отводится декларативным знаниям, в результате чего сокращается время для овладения практическими навыками.

В учебных программах по дисциплине «Русский язык как иностранный» цель обучения разговорной речи не входит в разряд приоритетных. В требованиях к сертификационным уровням общего владения РКИ перечислены интенции, которые тестируемые должны уметь реализовывать в разговорной речи: например, в требованиях Государственного стандарта по РКИ (II-го сертификационный уровень) даны интенции: сомневаться; обещать, заверять, обнадеживать и др. Отсутствие тестовых заданий, направленных на проверку уровня владения умениями пользования разговорными конструкциями, освобождает преподавателей от необходимости формировать такие умения (обучают только тому, что является объектом тестового контроля).

Используются недостаточно эффективные приемы и способы обучения русской разговорной речи (в частности, опора на адаптированные тексты для чтения). Можно согласиться с мнением, что «одним из основных недостатков коммуникативного подхода в его полной реализации, исключающей эксплицитное и сознательное обучение грамматическим формам <...>, является акцент исключительно на значении, смысловой стороне коммуникации, что часто приводит к обилию ошибок в речи и повышает риск запоминания неправильных форм» (Кастельви, Маркина 2015, с. 457).

В моделях содержания обучения иностранным языкам не отражены эмоционально-оценочные элементы, в то время как игнорирование эмоционального фактора «ведет к снижению мотивации учащихся к изучению иностранного языка, с одной стороны, и возникновению эмоционально-культурной лакунарности - с другой, которая может приводить к серьезным проблемам межкультурного общения: от когнитивного замешательства до культурного конфликта» (Чернышов 2014, с. 207).

Отсутствуют учебные пособия по русской разговорной речи, в которых предлагается научно обоснованная система упражнений и представлены актуальные аутентичные тексты. Это означает, что учебный материал малопривлекателен для иностранных учащихся.

До сих пор в процессе обучения РКИ зачастую первостепенную роль

преподаватели, а не учащиеся. Большинство китайских студентов пассивны на практических занятиях: в Китае обучение проходит по программам, основанным «на знаниевой парадигме образования, то есть на накоплении знаний, заучивании лексики, текстов и грамматических формул и правил. Даже если в программе формально обозначена цель развить у студентов способности практического применения полученных знаний, это не всегда полномерно реализуется фактически» (Ван Гохун 2015). Если студенты привыкли к такому типу обучения, то весьма непростая задача - активизировать их на уроке. Как показывает практика, это отрицательно сказывается на качестве обучения русскому языку. Кроме того, преподаватели почти не уделяют внимания развитию мышления и творческих способностей китайских студентов. В ряде случаев обучающимся предлагаются непроблемные вопросы для обсуждения, не требующие выполнения логических или других речемыслительных операций и действий. По справедливому замечанию О. Д. Митрофановой и В. Г. Костомарова, отношения, складывающиеся в ходе организованного и управляемого учебного процесса, можно символически представить в виде треугольника 'учитель-ученик-учебник', оптимальное взаимодействие между сторонами которого определяет успешность обучения иностранцев русскому языку (Митрофанова, . 1990, с. 246).

Для реализации в учебном процессе основных функций педагогического общения преподаватель должен обладать определенными речевыми профессиональными умениями. Они включают в себя достаточный словарный запас, навыки культуры и техники речи и ее содержательность, умение убеждать, требовательность, чувство меры в поведении (вербальном и невербальном), тактичность, умения организовать иноязычное общение и работу на занятиях, управление и стимулирование русскоязычной деятельности учащихся, контроль (оценка и коррекция), умения требовать правильного выполнения задания, решения коммуникативных задач и пр. (Там же. С. 250).

При обучении устной речи бессистемно используются средства наглядности (например, видеоролики, фильмы, теле- и радиопрограммы, подкасты), которые должны обеспечивать погружение иностранных студентов в русскую языковую среду.

Таким образом, проблема обучения китайских-филологов русской разговорной диалогической речи представляется довольно острой. Однако только в случае выполнения своей функции в триаде - учитель, ученик и учебник - можно рассчитывать на высокую результативность обучения иностранному языку.

[1] О трудностях усвоения русского языка носителями китайского языка см. Ван Гохун (2016).

[2] Согласно учебным планам многих вузов РФ, на занятия по русскому языку как иностранному для студентов-бакалавров 4 курса отводится в среднем до 124 академических

часов в год, при этом большую часть аудиторного времени (около 90%) занимает обучение

научному стилю речи (подготовка к написанию выпускной квалификационной работы) и подготовка к сдаче экзамена ТРКИ-2.

[3] См., например, учебные пособия по русскому языку «В мире людей» (авт. М. Макова, О. Ускова), «Окно в Россию» (авт. Л. Скороходов, О. Хорохордина) и др.