В настоящее время в методике преподавания иностранных языков уделяется внимание не только формированию необходимых навыков и умений у учащихся, но и одновременно предполагается учет особенностей коммуникативного поведения носителей разных языков и индивидуально-психологических характеристик обучающегося (Стернин 2002, Прохоров 2003). Такой же позиции придерживается А. И. Сурыгин: «обучение и воспитание на неродном для учащихся языке необходимо строить с учетом особенностей межкультурного взаимодействия и национально-культурных особенностей учащихся, создавая благоприятные психологические условия для обучения и воспитания» (Сурыгин 2000, с. 147).

В методику преподавания иностранных языков термин "коммуникативное поведение" ввел И. А. Стернин. По мнению исследователя, коммуникативное поведение - это поведение (вербальное и сопровождающее его невербальное) личности или группы лиц в процессе общения, регулируемое нормами и традициями общения данного социума (Стернин, 2002, с. 42).

Г.О. Винокур считает целесообразным называть «речевым поведением» социостилистический феномен, коммуникативная природа которого определяет языковую жизнь общества. «Речевое поведение - это речевые поступки индивидуумов в предлагаемых обстоятельствах, отражающих специфику языкового существования данного говорящего коллектива в данном общественном устройстве» (Винокур 2007, с. 5).

Для преподавателей иностранного языка важны знания о коммуникативном поведении студентов, поскольку стратегии поведения существенно различаются в разных культурах. В связи с этим необходим поиск особых способов и приемов стимулирования речевой деятельности студентов. Как справедливо отмечают Н. Л. Федотова и К. Сакорннои, «активное навязывание стереотипов иноязычного коммуникативного поведения, которое присутствует, например, во многих учебниках и учебных пособиях по русскому языку для иностранцев, может вызывать у обучаемых не только реакцию неприятия, но и отторжение» (Федотова, ... 2016, с. 214).

Для того чтобы помочь учащимся избежать коммуникативных неудач в общении на иностранном языке, в процессе обучения следует учитывать специфику коммуникативного поведения определенного контингента учащихся.

Попытаемся, с позиции носителя китайской культуры, уточнить особенности китайского коммуникативного поведения, рассмотренные И. А. Стерниным и Ю. Е. Прохоровым. Как известно, коммуникативная культура Китая опирается на конфуцианские и даосистские этические принципы, согласно которым мудрый человек должен жить в соответствии с ритуалами и правилами, т. е. жить достойно. Человек всегда должен выбирать ''золотую середину”, быть уравновешенным, сдерживать проявление эмоций, знать свое место, не нарушать установленный порядок, ни при каких обстоятельствах не выставлять свои достоинства напоказ. Эти этические принципы до сих пор играют значительную роль в жизни китайцев (Стернин 2002, с. 10).

Самой яркой особенностью коммуникативного поведения китайских студентов является их послушность, которую русские преподаватели квалифицируют как пассивность. На лекциях и семинарах китайские студенты работают недостаточно активно: вяло отвечают на вопросы, предпочитают не задавать вопросы преподавателю. На наш взгляд, это обусловлено тремя причинами:

1)    студенты вообще не понимают, о чем говорит преподаватель, поэтому не могут задать никаких вопросов;

2)        есть студенты, которые все поняли, но не хотят при всех демонстрировать свое превосходство, не желают выделяться, поэтому ведут себя, как все;

3)    студент боится совершить ошибку и не задает вопросов, чтобы не вызвать смех у других студентов; быть смешным считается позором.

Последнее является чрезвычайно важной чертой коммуникативного поведения китайцев. Носители китайской культуры следуют установке на сохранение своего "лица" (престижа). Любой китаец знает, что "лицо" можно не только утратить, но и обменять, накопить и продать (Там же. С. 52). Таким образом, для того чтобы не потерять "лицо", китайские студенты стараются по возможности молчать.

Кроме того, в китайской традиционной педагогической системе, основанной на конфуцианских ценностях, преподаватель и учащийся находятся в отношениях жёсткой субординации, что говорит о высокой "дистанции власти" (по модели Г. Хофстеде) (Фэн Шисюань и др. 2015, с.76). Носители таких культур должны оказывать подчёркнутое уважение всем, кто стоит выше (включая родителей и учителей), и демонстрировать послушание. Вероятно, именно поэтому китайские учащиеся усваивают учебный материал в линейной последовательности, используя, как правило, один источник, всецело доверяясь преподавателю и редко задавая вопросы (Там же).

Молодое поколение китайцев не может позволить себе на равных спорить с человеком, старшим по возрасту или социальному статусу. То же уважительное отношение можно заметить и по отношению к старшему в социальной иерархии (например, в иерархии "преподаватель - студент"). Тем не менее, сегодняшних китайских студентов нельзя назвать излишне податливыми и не умеющими добиваться своего. Терпение и уступчивость, которые считались традиционными ценностями конфуцианско-даосистской культуры, весьма своеобразно преломляются в сознании современного китайца (Стернин 2002, с. 49).

В противоположность, например, американцам, которые ориентированы в основном на себя самих (эгоцентризм), китайцы главным образом ориентированы на других, рассчитывают на их помощь и на соблюдение взаимных обязательств (этноцентризм) (Там же. С. 52). Этим определяется характерная черта китайцев - коллективизм (Фэн Шисюань и др. 2015, с. 77). Думается, эта черта, с одной стороны, может оцениваться положительно, потому что приносит определенную пользу, а с другой - свидетельствует о неспособности китайца решать проблемы самостоятельно. Польза коллективизма заключается в том, что он позволяет сохранять нравственные ценности, традиции и обычаи, которые бережно передаются из поколения в поколение. Именно коллективизм воспитывает в молодых китайцах работоспособность и ответственность, но, как правило, в случае, если им предстоит выполнить большую задачу. В ситуации изучения иностранного языка в языковой среде коллективизм проявляется следующим образом: в чужой стране китайцы живут обособленно, предпочитая общение со своими земляками на родном языке. Зачастую результат отрицательный - китайские студенты вузов РФ усваивают русский язык значительно медленнее и достигают, как правило, невысокого уровня владения им. Это сказывается на общей оценке китайских студентов как неспособных учащихся.

Еще одной характерной чертой коммуникативного поведения китайцев является опасение обидеть, оскорбить другого человека, поставить его в неловкое положение (Стернин 2002, с. 11). Конфуцианский этический принцип ”чжонюн - умеренность” оказывает влияние на поведение китайских студентов. На занятиях довольно редка ситуация, когда студенты спорят и полемизируют, доказывая свою точку зрения, и почти невозможны споры с преподавателем. Даже если собственная позиция отличается от других, китайские студенты не пытаются выразить несогласие.

На наш взгляд, при обучении китайских студентов русскому языку необходимо принимать во внимание следующие особенности их коммуникативного поведения:

1)    Китайские студенты стремятся к новым знаниям, и большинство из них пытаются понять, что говорит преподаватель на занятиях или на консультациях. Однако из-за быстрого темпа речи преподавателей студенты упускают главное. Приведение конкретных примеров при объяснении абстрактных понятий поможет студентам понять, усвоить и активно использовать полученную информацию в соответствующих ситуациях общения. Получая удовольствие от прогресса в обучении, студенты будут стремиться к тому, чтобы знать еще больше. И тогда, обладая достаточным объемом знаний, они так или иначе будут задавать вопросы.

2)       Поощрение преподавателями чрезвычайно важно для китайских студентов. Как известно, в настоящее время почти во всех китайских семьях по одному ребенку, и родители, естественно, считают своих детей самыми лучшими, поэтому всегда хвалят их. Вероятно, это не совсем правильно, но нельзя не учитывать данного факта. Следовательно, преподаватели должны по возможности стараться положительно оценивать любой шаг студентов вперед.

3)       На занятиях по русскому языку необходимо чаще прибегать к сопоставительному анализу взаимодействующих языков и культур, хотя этот метод и критикуется многими методистами. «Взаимодействие как тип межкультурного языкового контакта, основан на использовании любым участником общения стереотипа общения любой из двух культур, при этом как при наличии соответствующего сигнала (“как принято/говорят у нас = как принято/говорят у вас”), так и при его отсутствии общение не нарушается» (Прохоров 2003, с. 111). Тем не менее, сопоставление культур способствует повышению интереса китайских студентов не только к России, но и к своей стране, и помогает активизировать речевую деятельность студентов.

4)   Если исходить из того, что китайцы боятся обидеть другого человека, то можно предложить следующее: для обсуждения какого-нибудь проблемного вопроса нужно разделить студентов на две группы: «За» и «Против». В этом случае студентам придется искать аргументы в защиту своей точки зрения. Во время дискуссии, в которой будут участвовать все, удастся преодолеть психологические барьеры.

5)   Как отмечает Е.И. Пассов, в процессе обучения иностранному языку общение не только ориентировано на личность, но и строится на уважении к ней. При обсуждении проблем, требующих неоднозначного решения, - преподаватели и студенты - выступают как равноправные речевые партнеры. «Свобода выражения этого мнения, уважение к нему, отсутствие навязывания и свободный выбор позиции благотворно сказываются сначала на психологическом климате в целом и комфортности каждого, а затем и на формировании демократических отношений как ценности» (Пассов 2007, с. 14-15).

Обобщая вышесказанное, можно утверждать, что важнейшими особенностями коммуникативного поведения китайских студентов являются: недостаточная активность на занятиях, соблюдение жёсткой субординации в учебном процессе, коллективизм и опасение обидеть другого человека. Эти особенности следует учитывать при разработке способов и приемов обучения иностранному языку, в частности, иноязычной разговорной речи, а также при отборе ситуаций общения, актуальных для данного контингента учащихся. Нельзя не согласиться с позицией Т.И. Капитоновой, Л. В. Московкина и А. Н. Щукина, что формирование коммуникативной компетенции организуется в рамках тщательно отбираемых ситуаций общения, которые служат стимулом для возникновения речевого намерения и совершения речевых актов (Капитонова, ... 2008, с. 163).