Ставя перед собой цель методического обоснования условий обучения, активизирующих творческую деятельность обучающихся, проанализируем сначала вопрос «активности», основываясь на сложившихся в науке суждениях об активности, познавательной деятельности, воображении и творчестве.

В нашей стране области исследования детского изобразительного творчества посвящены труды К.Ж. Амиргазина, Г.В. Беды, Н.С. Боголюбова, Л.А. Буровкиной, Н.С. Ивановой, С.Е. Игнатьева, К.Е. Ералина, Е.В. Квятковского, Т.С. Комаровой, Н.М. Конышевой, В.В. Корешкова, Е.И. Коротеевой, В.С. Кузина, Г.В. Лабунской, С.П. Ломова, Л.Г. Медведева, А.А. Мелик-Пашаева, А.А. Прищепы, Н.Н. Ростовцева, С.П. Рощина, Н.П. Сакулиной, Н.М. Сокольниковой, Е.В. Шорохова и др.

Проблему активности в творческой деятельности исследовали отечественные и зарубежные психологи и педагоги, такие как: Б. Г. Ананьев, К.А. Альбуханова-Славская, Ю.К. Бабанский, Е.П. Ильин, Л.С. Выготский, Э.А. Голубева, А.И. Крупнов, Н.С. Лейтес, А.Н. Леонтьев, Б.Т. Лихачева, Р.С. Немов, В.А. Петровский, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, В.Г. Мордкович, Б.М. Теплов и другие.

Е.П. Ильин под «активностью» понимает деятельность и взаимодействие вообще [44]. В.Г. Мордкович считает, что «активность» - это мера деятельности [70].

Психолог А.Н. Леонтьев указывает на то, что «активность выступает одним из базовых понятий по отношению к деятельности» [61, с. 106]. Но понятие «активность» и «деятельность» нетождественные. Психолог К.А. Абульханова-Славская полагает, что деятельность появляется из потребности в предмете, а активность появляется из потребности в деятельности [1].

В.Д. Небылицына. Э.А. Голубева, А.И. Крупнов, Н.С. Лейтес в своих трудах по психологии замечают, что активность может представляться «как в форме внутренних процессов, так и в форме внешних их проявлений» [26, с.

18-21]. Исходя из этого, основная характеристика активности - потенциальная возможность субъекта к действию.

Как «волевое действие с функцией усиления познавательной деятельности личности» в учебном процессе определяет «активность» Ю.К. Наумов [66]. Он считает, что это достаточно напряженный процесс учения, который можно охарактеризовать как потребность личности к профессиональной и интеллектуальной деятельности.

И.Ф. Харламов определяет познавательную активность как «состояние, которое характеризуется стремлением к учению, проявлению волевых усилий и к умственному напряжению в процессе овладения знаниями» [119, с. 31].

Подвергая анализу познавательную активность, Т.И. Шамова относит ее к качеству деятельности личности, которая проявляет деятельность, направленную на овладение знаниями и способами деятельности [113].

Основным условием познавательной активности является потребность личности в овладении и приобретении новых знаний. Но обучающийся может и не ощущать необходимости в познавательной и художественно­эстетической потребности, и поэтому не сможет проявлять и художественно­творческой активности.

Проявление любой активности объединено с понятием «деятельность». Деятельность - специфическая форма активности.

Необходимым условием реализации творческой деятельности является проявление активности. Художественно-творческая деятельность всегда требует проявления творческой активности. У Творческой активности есть ряд характерностей, влияющих на внутренние психические процессы личности, способствующие развитию творческих способностей индивида - креативности. Это способность порождать особенные, принципиально новые идеи, мыслить не стандартно, быстро решать проблемные ситуации [97].

Когда определены понятия «активности» и «творческой деятельности» для нашего исследования, целесообразно рассмотреть методы активизации творческой деятельности, исторически сложившиеся в зарубежной и русской школе в процессе обучения композиции. Поэтому рассмотрим композицию как учебный предмет с исторической точки зрения.

Из века в век на предмет композиции влияли своим мастерством, успехами и изобретениями великие мастера искусства. Достижения мастеров, созданные ими шедевры и композиционные достижения отражались в практике преподавания изобразительного искусства. Изучение композиции начиналось с сочинения картин на библейские, мифологические, затем сказочные темы, после чего - свободные темы. И как самостоятельный учебный предмет, композиция появилась гораздо позднее в сравнении с дисциплинами рисунка или живописи. Долго время сочинение произведения искусства оставалось сложным, индивидуальным делом, которое было доступно не всем ученикам, поэтому началось отстаивание композиции как учебного предмета.

До XV века исследований, посвященных композиции, мы не имеем. В эпоху Возрождения жили творцы, оставившие значительное теоретическое наследие, и произведения которых демонстрируют высокое мастерство, глубокую осведомленность в области композиции.

Художники эпохи Возрождения смогли решить задачи передачи разных планов на плоскости, передать жизнь через движение на переднем плане картины.

С XVIII века композиция является разделом рисования, как учебного предмета. Методисты того времени отмечают, что ученики должны заниматься компоновкой сюжетов.

В своей книге известный художник-педагог Виолле-ле-Дюк утверждает, что обучение композиции должно быть основано на определенных законах. Иначе оно превращается в каприз или фантазию[87].

Американский художник-педагог А. Доу в 1898 году издал учебник с методическими приемами компоновки учебно-творческих рисунков. В нем уделяется внимание размещению различных форм и тонов, значению размера и формата для компоновки. Все это он рассматривает на примере одного и того же пейзажа, который вкомпоновывается в разный размер - в квадратный, вертикальный или горизонтальный форматы.

Основоположник русской исторической живописи А.П. Лосенко указывал на необходимость вначале делать карандашный эскиз: решать количество, месторасположение, размеры фигур в картине по планам с учетом перспективны, с дальнейшей передачей эмоциональности.

Работая над картиной, ученики А.П. Лосенко должны были создавать уравновешенные композиции как верхней и нижней, так левой и правой частей. Построение сюжета должно вестись от центра.

Известный художник-педагог А.П. Сапожников писал, что художник должен до начала работы у холста, ясно представлять все подробности изображения, место действия, количество фигур и их расположение.

А.П. Сапожников также давал рекомендации и о выборе формата. Не стоит приноравливаться и вкомпоновывать фигуры в заданный формат. Он считает, что художнику следует избегать квадратного формата, потому что такой формат картины подходит к изображению только сидящего человека. Вокруг фигуры человека нужно оставлять пространство, чтобы «не стеснять» ее. Сюжеты с лежащими фигурами и большими группами людей подходят для горизонтально-продолговатого формата.

Известный русский художник-педагог П.П. Чистяков создал четкую систему обучения рисунку, живописи и композиции. При построении композиции, по мнению П.П. Чистякова, следует выявлять в каждом сюжете внутреннее содержание, подтекст.

Упражнения, разработанные П.П. Чистяковым, на различное размещение, компоновку натюрмортов и предметов, определение центра сюжета предполагали поиски наилучшего выразительного и композиционного строя. Знакомство с конструкцией картинной плоскости является основной задачей этих упражнений. Ученики знакомились с пространственными планами и заполнением пространства в картинной плоскости, со средствами достижения целостного решения.

Работая над жанровыми композициями, нужно было исполнять этюды с натуры, в которых художник мог что-то изменить. В этом как раз и есть суть составления сюжета, когда ученики подбирают необходимые атрибуты, выстраивают сцену, интерпретируют сюжет и действия людей, поступки.

В программе, разработанной И.Е. Репиным, говорилось, что итогом обучения рисованию, должно быть умение самостоятельного выражения идей. В этой программе композиции уделялось большое внимание.

Развитие методики обучения композиции привело к появлению уроков иллюстративного и тематического рисования. Расцвет получили различные живописные техники и стили в русском искусстве.

Д.Н. Кардовский в своей многолетней преподавательской деятельности внимание подопечных направлял на ученические композиционные эскизы; каждую неделю устраивал просмотры заданных эскизов, указывая в них формат и количество людей. Д.Н. Кардовский, разбирая эскизы на темы, интересовался больше всего замыслом или завязкой темы. Хотя его учеников напротив, привлекал пластический, тональный или цветовой интерес [87].

Д.Н. Кардовский советовал ученикам в работе над эскизом придерживаться принципа от простого к сложному, компоновать в определенном формате. В процессе обучения задания постепенно усложнялись [87].

Выдающийся советский художник К.Ф. Юон отмечает особую значимость законов зрительной оптики, последовательности выполнения композиции, и непосредственно методики работы над ней. К.Ф. Юон выступает против однотипности композиционных решений в произведениях различных художников, но защищает необходимость учета закономерностей в построении композиции. Он рекомендует включать в программы по композиции как практический, так и теоретический разделы [110].

К.Ф. Юон рекомендовал выполнять композиционные упражнения, импровизируя на любые темы, иллюстрировать, работать над композициями с использованием подготовительного материала.

А.А. Дейнека отвергает теорию интуиции художника, как беспредметное в учебной дисциплине, и на первое место ставит композиционные правила. В своей книге «Учитесь рисовать» А.А. Дейнека разбирает такие композиционные принципы и правила, как симметрия, равновесие, вертикаль и горизонталь, статика и динамика, ритм и масштаб, перспектива. В соответствии с этими «конструктивными категориями», по его мнению, создаются все произведения изобразительного искусства

Известный художник-график, теоретик искусства Е.А. Кибрик наиболее важными композиционными законами считает законы жизненности, выразительности и цельности (неделимости) композиции [48].

Он уверен, что эти законы помогают углубить творчество автора, и доказывает их объективность, не умаляя дарование, талант художника.

Вследствие глубокого изучения вопросов композиции художниками- теоретиками были выведены основные закономерности композиции, такие как целостность и неделимость композиции. Эти закономерности направлены на подчинение общей идее, находящейся в состоянии внутреннего равновесия, и предполагают сюжетные, пластические и другие решения.

Выразительность композиции является основным требованием к определению ценности произведения. Она предполагает необычность пластического мотива. Основная мысль, вокруг которой выстраивается композиция, а также главное в содержании произведения выражаются в композиционном центре произведения.

Как науку, рассматривал композицию Н.Н. Волков [19]. Уникальность и неповторимость композиции, её новизна является одним из главных средств поиска выразительности художественного произведения. Но, если рассматривать новизну как самоцель, это может отрицательно сказаться на художественном образе произведения.

Пластическое и цветовое решение, сочетание противоположных элементов, разнообразных приемов, контраст будут способствовать активной выразительности художественного образа целого произведения. В композиции не будет достигнуто единство, если не будет борьбы противоположностей и контрастов.

Необходимым средством выразительности композиции является движение, как средство динамики пластических процессов и ощущения развития сюжета. Если не соблюдать этот закон композиции, изображение становится статичным, приобретая схематизм.

Ритм - это чередование элементов композиции, линий и пятен. Определенная музыкальная динамическая структура создается на плоскости ритмом, неразрывно связанная с другими законами композиции.

Симметрия и асимметрия в композиции влияет на эмоциональный строй композиции. Они помогают достигнуть в композиции покоя, статики, равновесия и движения.

Для более глубокого решения поставленной творческой задачи стоит обратить внимание на выбор формата изображения, а также неоднородность картинного поля. Построение композиции должно органически вписываться в формат, отвечающий целям и задачам художественного произведения.

В середине XX века в теорию и практику композиции внесли огромный вклад исследователи Е.И. Игнатьев, Н.Н. Ростовцев и др.

Е.И. Игнатьев в своих психологических исследованиях подверг критике теорию естественного развития изобразительной деятельности детей, отвергающую нужность обучения рисованию. Е.И. Игнатьев рассмотрел изобразительную деятельность детей и выделил определенные этапы развития под воздействием обучения, которые помогают правильно планировать педагогическую работу с обучающимися разных возрастов. Ученый рекомендует формировать у учащихся «ручную умелость», вдумчивость, развивать «сложные образы, пригодные для рисования по представлению» [38, с. 151-152].

С.Е. Игнатьев рассмотрел закономерности изобразительной деятельности и средства художественной выразительности в творчестве детей разных возрастов под влиянием систематического обучения изобразительному искусству [39]. С.Е. Игнатьев указывает на положительное влияние использования самых разнообразных художественных материалов [41]. С.Е. Игнатьев анализирует и оценивает детские работы с позиций реалистического искусства. С.Е. Игнатьевым было подмечено, как «разумное сочетание процессов мышления и воображения может быть основой активной изобразительной деятельности» [41, c. 179]. Он также настаивает на необходимости внедрения профессиональной терминологии в лексикон обучающихся, чтобы усилить познавательную активность и повысить уровень осознанности практической изобразительной деятельности.

Н.Н. Ростовцевым были рассмотрены особенности изобразительного творчества, эволюция методов обучения в разные исторические периоды и методика преподавания изобразительного искусства в школе, а также приёмы обучения рисованию от первобытного общества до наших дней.

Подавляющее большинство всех эффективных образовательных программ XXI века разработано на основе исследований С.Е. Игнатьева, Н.Н. Ростовцева, В.С. Кузина, С.П. Ломова. Методика обучения изобразительному искусству опирается на исследования в области психологии (Р. Арнхейм, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, Е.И. Игнатьев, А.Н. Леонтьев), педагогики (В.А. Сластёнин, Г.К. Селевко, И.С. Якиманская), идеи Л.А. Буровкиной,

С.Е. Игнатьева, Д.Н. Кардовского, В.С. Кузина, С.П. Ломова, Н.Н.

Ростовцева - с одной стороны, и А.В. Бакушинского, Б.М. Неменского - с другой.

Методика обучения основам композиции в школе и учреждениях дополнительного образования должна основываться на единых принципах обучения, с включением разнообразной творческой деятельности подростков в учебный процесс, с использованием разнообразных техник, материалов и должна содержать различные элементы поисковой и проектной деятельности. Основываясь на эти принципы, мы рассмотрели программы изобразительного искусства в школе и системе дополнительного художественного образования.

Просматривая основные принципы действующих в настоящее время программ по изобразительному искусству в общеобразовательной школе, можно говорить о том, что композиционная деятельность и вопросы композиции находятся не на лидирующих позициях. И как следствие, этим обстоятельством также можно объяснить бедность и невыразительность работ подростков в школе.

В настоящее время в большинстве школ педагогами используются 3 утвержденные и рекомендованные государством образовательные программы:

Программа, разработанная В.С. Кузиным - «Изобразительное искусство», действующая уже более 25 лет.

Действующая более 25 лет программа, разработанная под руководством Б.М. Неменского - «Изобразительное искусство».

Программа, разработанная под руководством Т.Я. Шпикаловой - «Изобразительное искусство. Основы народного и декоративно­прикладного искусства», действующая на сегодняшний день более 15 лет.

Цели указанных программ едины, а вот подходы и содержание разное, следовательно, и результат получается неодинаковый.

Программа В.С. Кузина направлена на обучение реалистическим основам изображения через освоение художественной грамоты. Основной вид деятельности - рисование с натуры. Второстепенное внимание уделяется декоративной работе, тематическому рисованию и беседам об искусстве.

Основу программы Б.М. Неменского составляет эмоционально­образное развитие детей, постижение закономерностей искусства.

Незначительное место в ней занимают обучение основам реалистического изображения и композиционная работа.

Программа Т.Я. Шпикаловой уделяет соответствующее внимание освоению основ изобразительной грамоты. Но существенный акцент делается на изучении видов декоративного искусства России и мира на протяжении всего периода обучения.

Современный педагогический опыт показывает перспективы развития художественного образования детей в общеобразовательных школах - осуществление урочной и внеклассной работы в единстве на краеведческой основе, усиление экологической тематики в программах, прочтение старой сказки на новый лад, изучение истории искусств в начальной школе, привлечение компьютерных технологий на уроках ИЗО и изучение компьютерной графики, а также различные формы интеграции предметов искусства.

В авторской программе Р.И. Васильевой обеспечено единство урочной и внеклассной работы, направленное на развитие творческих способностей и деятельности учащихся, на создание зала детского творчества, детской художественной галереи искусств. Опыт Р.И. Васильевой примечателен тем, что она разработала для углубленного изучения программу «Краеведение», учитывающую взаимосвязь различных учебных дисциплин.

Среди условий достижения результативности обучения Р.И. Васильевой большое внимание уделяется интегративным связям с литературой, историей, музыкой, биологией, географией; созданию ситуаций сотрудничества, содружества, сотворчества учителя и обучающихся; диалогичности и тематизму обучения. Тематизм преподавания осуществлялся на основе погружения в мировую художественную культуру определенной исторической эпохи. Ведущая тема года по ИЗО определяется содержанием работы школы. Тема четверти учитывает содержание изучаемого материала по изобразительному искусству, уровень развития школьников, их интересы и запросы, а также юбилейные и календарные даты, связанные с историей зарождения и развития России. Ведущими темами последних лет были следующие: «Татаро-монгольское иго», «Жизнь и деятельность Петра I», «Детство и отрочество А.С. Пушкина», «Произведения А.С. Пушкина», «Отечественная война 1812 г.», «Древняя Греция», «Древний Египет». Содержание работы по теме зависит от возрастной группы учащихся, требований программы к умениям и навыкам.

В ближайшей перспективе ведущим методом обучения в школе должна стать проектно-исследовательская деятельность. Поэтому важным акцентом в обучении делают направленность на практические навыки, на способность применять знания, умение принимать решения и воплощать в действительность свои лично разработанные проекты. В практике такой подход принято называть компетентностным. Федеральным государственным образовательным стандартом учителям рекомендуется самостоятельно вводить в учебный процесс проектную деятельность, включать выполнение проектов в рабочие программы по изобразительному искусству, не забывать учитывать при этом специфические особенности предмета, а также интересы обучающихся и непосредственные возможности учреждения. Поэтому мы видим, что реализацию проектной деятельности по изобразительному искусству можно организовать как в школе, так и на занятиях в системе дополнительного образования.

Изучая и анализируя учебный план программы по изобразительному искусству, разработанной Б.М. Неменским «Изобразительное искусство» для 5-9 классов, мы видим в его содержании для обучающихся 7 класса выполнение художественно-творческого проекта в 4 четверти. А поскольку, реализация ФГОС в общеобразовательной школе определяет проектную деятельность одним из видов школьной работы и при этом преобразовывает академические знания в реальный жизненный опыт обучающихся, расширяются рамки включения проектной деятельности в учебный план предмета «изобразительное искусство» в 5, 6 и 7 классах.

Проектная деятельность включает в себя метод проектов. Суть его заключается в развитии познавательных навыков обучающихся. Благодаря ему улучшается ориентация в информационном пространстве и полученный значительный результат можно применять в практической деятельности. Но для достижения такого ощутимого результата обязательным условием является обучение мыслить самостоятельно, решать найденные проблемы, используя знания из различных предметных областей, умения предвидеть результаты и возможные последствия разных вариантов решения, тем самым активизировать умственную и практическую деятельности обучающихся.

Анализируя программы кружков, изостудий, детских школ искусств отметим некоторые варианты.

Часть педагогов изобразительного искусства вначале проводят все уроки рисования с натуры, затем уроки декоративного характера, далее все уроки тематического рисования и в конце года уроки по истории искусств. И мы видим, что в такой постановке учебного плана нет ни взаимосвязи, ни влияния одних уроков на другие.

Часто планирование формируется следующим образом: рисования с натуры проводят перед тематическим рисованием, при этом связывая их с темой предстоящей композиции. Тем самым получается некоторая взаимосвязь рисования с натуры с тематическим рисованием. Но между занятиями по декоративному рисованию, уроками-беседами об искусстве и тематическим рисованием отсутствует взаимовлияние и связь.

В художественных школах применяется «геометральный метод» преподавания рисования. Он основывается на последовательном упрощении и обобщении предметов до сочетания простых геометрических фигур, позволяет развивать у обучающихся способности к рисованию вдумчивому и аналитическому, обучать сознательному изображению сложных природных форм. Но не забывается и «натуральный метод» рисования. Он может использоваться во время рисования набросков и быстрых зарисовок.

Рассмотрим принципы обучения композиции в кружках, изостудиях, художественных школах. Проблема разработки программ образовательного процесса в них остаётся по-прежнему актуальной. Во многих художественных школах реализуется предпрофессиональная программа «Живопись» [117]. В программе существует связь живописи, рисунка и композиции, которая базируется на общих исполнительских задачах. Программа предполагает домашнюю работу. Программа предполагает, что овладевая знаниями и развивая свои творческие способности, ученики смогут решать самостоятельные творческие задачи. Но на наш взгляд, недостаточно четко и ясно прописаны практические инструменты реализации этих планов. Приемы создания прочных связей с живописью и рисунком отведены в область самостоятельного творчества педагога. В программе нет комплексных учебных тем по предметам, которые могли бы влиять на решение творческих и композиционных задач, не обозначены конкретные методические рекомендации для реализации в практической деятельности учеников «принципа сбора и систематизации подготовительного материала». Использование возможностей разных материалов и техник не

рассматривается во взаимосвязи с этапами композиционного поиска. Стоит

отметить определенное достоинство данной программы - ориентация на индивидуальную работу с учащимися [117].

С научной точки зрения, представляет интерес программа обучения композиции преподавателя Московского художественного лицея РАХ В.Е. Елизарова. Эта программа в своей основе имеет комплексный подход в организации обучения композиции и воспитания у обучающихся профессиональных качеств. И творческая деятельность здесь выражается в создании композиций по определенным законам. В.Е. Елизаров говорит о влиянии предварительной композиционной работы на формирование вариативности мышления [27]. Работа над тематической композицией в программе В.Е. Елизарова состоит из следующих этапов: «выбор сюжета, сбор материала, выполнение эскизов, создание картона, а затем оригинала» [27]. В.Е. Елизаров стремится сохранить традиции отечественного художественного образования, реализовать преемственность всех ступеней художественного образования. Его подход к организации и выстраиванию программы по тематической композиции интересен для нашего исследования.

Исследование исторически сложившихся методов обучения композиции подтверждает актуальность проблемы активизации творческой деятельности у обучающихся на разных ступенях образования.