В качестве фундаментальных характеристик исследования выдвига­ются теоретические положения, обозначающие вектор изучения конфлик­тов трудновоспитуемых учащихся в трудах В. Н. Сорока-Росинского. В диссертации будем придерживаться логики, согласно которой исследова­ние заявленной проблемы представляется в виде двух последовательных частей: научные представления о понятиях «школьный конфликт» и «кон­фликт трудновоспитуемых учащихся» в русле современных психолого­педагогических и конфликтологических парадигм, которые позволят опре­делить смысловые границы рассматриваемого явления и сквозь призму ко­торых будут анализироваться педагогические труды и деятельность В. Н. Сорока-Росинского. Таким образом, рассматривая взгляды В. Н. Со­роки-Росинского на конфликты трудновоспитуемых учащихся следует сна­чала рассмотреть понятие конфликта в целом и школьного конфликта в ча­стности.

Данная задача, требует ответа на ряд вопросов: что понимается под конфликтом как феноменом, относящимся к педагогическому процессу? В чем состоит специфика школьных конфликтов? Каких учащихся можно от­нести к трудновоспитуемым? Какова типология трудновоспитуемых уча­щихся? Каковы причины конфликтов трудновоспитуемых учащихся? Как раскрывается понятие конфликта трудновоспитуемых учащихся в педаго­гических трудах В. Н. Сорока-Росинского?

Учитывая историко-педагогическое направление исследования, необ­ходимо помнить о том, что «специфическими характеристиками педагоги­ческих понятий и терминов являются многозначность и синонимия», а так­же зачастую «применяемый авторами творческий подход к формулирова­нию понятийного аппарата, когда одни предметы и явления характеризу­ются различными понятиями» [69, с. 11 - 15]. В нашем случае это значит, что некоторые понятия (как, например, «конфликт») в силу различных при­чин могут существовать как представления, но не обладать явно выражен­ной формулировкой; это значит, что анализ содержания и представленно­сти таких понятий возможно только с помощью контекстуального и кон­тентного анализа.

Обращение к понятию «конфликт трудновоспитуемых учащихся» требует трактовки ключевых точек, на которых оно основывается - «кон­фликт», «школьный конфликт» и «трудновоспитуемые учащиеся». Для это­го проведем анализ психологической и педагогической литературы в озна­ченном аспекте.

Можно констатировать факт накопления современной наукой значительного объема сведений о конфликтах в разнообразных областях человеческой деятельности. Тем не менее заметим, что в основном конфликтные ситуации исследователи подвергают рассмотрению применительно к производственной деятельности [3; 23; 35; 150].

Научным сообществом активно анализируются следующие проблемы: компонентный состав конфликтов, динамики их протекания и психотехника разрешения (О. Н. Громов [36], А. В. Дмитриев [45] и др.), причины конфликта (Н. В. Гришина [35]), конструирование конфликта для развития коллектива (Б. И. Хасан [153]), конфликт педагогическом общении (Ш. А. Амонашвили [2]), формирование конфликтологической культуры (Н. В. Самсонова [106]). Однако школьные конфликты как самостоятельная проблема в историко-педагогических исследованиях актуализируется крайне редко и чаще всего рассматривается как составляющая конфликтологической культуры.

Отметим, что в русском языке термин «конфликт» самостоятельно стал использоваться только в двадцатом веке и до настоящего времени в современной научной литературе трактуется неоднозначно. Для обнаруже­ния сущностных признаков понятия «конфликт», рассмотрим его маркеры в некоторых определениях исследуемого термина:

- «столкновение сил, сторон, мнений и интересов людей, вызывающее определенные действия» [46];

- «форма отношений между потенциальными или актуальными субъ­ектами социального действия, мотивация которых обусловлена противо­стоящими ценностями и нормами, интересами и потребностями» [52, с. 94];

- «трудно разрешимое противоречие, связанное с острыми эмоцио­нальными переживаниями» [48];

- «наиболее острый способ разрешения значимых противоречий, обычно сопровождающийся негативными эмоциями» [5];

- «актуализировавшееся противоречие» [152].

По мнению составителей мультимедиа энциклопедии «Grolier Multimedia Encyclopedia» («Мультимедиа энциклопедия издательского до­ма Гролиера»), базирующейся на материалах «Academic American Encyclopedia» («Американской академической энциклопедии») [165] и Всемирно известная «Encyclopedia Britannica» («Энциклопедия Британни- ка») [164], общий синонимический ряд понятия «конфликт» включает:

- конфликт (спор) - скорее подчеркивает процесс, чем результат;

- соперничество (двоякая трактовка - и как товарищеское соревнова­ние, и как агрессивная борьба за достижение цели);

- единоборство (чаще всего обозначает вооруженный конфликт) - подчеркивает физическое или рукопашное единоборство;

- борьбу (противостояние индивидуальных оппонентов) - предполага­ет значительные усилия или жесткие проявления физического или любого другого характера;

- скандал (горячий вербальный спор или диспут) - наиболее часто ис­пользуется применительно к публичному противостоянию, ссоре.

Анализ указанных выше синонимических рядов допускает вывод о наличии практически константного компонента в трактовке понятия «кон­фликт», в качестве которого выступает столкновение оппозиционных на­чал. Подробное изучение разнообразных определений конфликта, позволя­ет также выделить совокупность признаков конфликта, которые присутст­вуют вне зависимости от конкретных обстоятельств, а, следовательно, свойственны конфликту как явлению - его атрибутивные признаки. К ним следует отнести [6, с. 126]:

Биполярность. Любой конфликт, вне зависимости от его характера, конкретного типа и содержания, неизбежно содержит в себе момент проти­востояния, «противоборства» и оно становится возможным только во взаи­модействии, т.к. без конкретных носителей существование противоречия делается невозможным.

Активность. Конфликт проявляется в «борьбе» различных его сто­рон, которая завершается разрешением или снятием этого противоречия.

Субъектность. Конфликт всегда предполагает наличие одного или нескольких субъектов, являющихся носителями биполярных противоборст­вующих идей - носителей конфликта.

Рассмотрим структурные элементы приведенных понятий, которые позволят судить о правомерности использования термина «школьный кон­фликт», применительно к трудам В. Н. Сорока-Росинского. Для этого сна­чала раскроем структурные элементы, термина «конфликт»: столкновение, разногласие, спор. Под столкновением подразумевается: «спор, ссора». Под разногласием следует понимать: «отсутствие согласия из-за несходства во мнениях, взглядах». Спор: «словесное состязание, обсуждение чего-н., в к- ром каждый отстаивает свое мнение», а также «разногласие» [84].

Дополнительно прояснить разрозненное представление понятия «конфликт» в современной науке позволит рассмотрение структуры и ди­намики конфликта. Все конфликты имеют общую структуру, однако разные исследователи рассматривают различные структурные компоненты кон­фликта.

Таблица 1

Структура конфликта

Структурный

элемент

Сущность структурного элемента

Предмет

конфликта

Объективно существующая или воображаемая проблема, служащая источником раздора между сторонами.

Причины

возникновения

конфликта

Конкретные действия участников ситуации или возникшие обстоятельства.

Конфликтная

ситуация

Совокупность объективных и субъективных условий, ко­торые предшествуют конфликту и обусловливают несо­вместимые, взаимно отрицаемые требования сторон, во­влеченных в конфликт.

Инцидент

Повод для конфликта, конкретное обстоятельство, порож­дающее развитие конфликтных событий.

Оппоненты

Лица, которые непосредственно совершают активные (на­ступательные или защитные) действия друг против друга.

Таблица 1 (продолжение)

Участники

конфликта

Лица, которые опосредованно могут принимать участие и другие лица, заинтересованные в его развитии:

провокатор (лицо, стремящееся спровоцировать кон­фликт);

пособник (лицо, содействующее конфликту советом, де­лом или материально);

организатор (человек, который планирует конфликт, на­мечает стратегию и тактику развертывания действий);

посредник (нейтральное лицо, оказывающее помощь противоборствующим сторонам в разрешении конфликта).

Действия

участников

конфликта

Конфликтное взаимодействие состоит из противоположно направленных действий участников конфликта, в которых реализуются скрытые от внешнего восприятия процессы, происходящие в мыслительной, эмоциональной и волевой сферах оппонентов.

Условия

конфликта

Объективные характеристики ситуации, которые считают­ся существенными для возникновения конфликта и вклю­чают в себя условия возникновения и особенности проте­кания: социокультурный контекст конфликта (культурные нормы протекания и разрешения конфликтов); ситуацион­ный фон развития данной конфликтной ситуации (который может выступать как фактор ужесточения конфликта), на­личие третьих сил, заинтересованных в смягчении или обострении конфликта, и др.

Динамика

конфликта

Этапы развития конфликта и процессы, возникающие на различных его стадиях: возникновение предконфликтной ситуации или объективной конфликтной ситуации; осоз­нание ситуации как конфликтной; конфликтное взаимо­действие (или собственно конфликт); разрешение кон­фликта.

Исход

конфликта

Представляет собой не столько результат, завершающую стадию развития конфликта, сколько идеальный образ это­го результата, имеющийся у участников конфликтного взаимодействия и определяющий его направленность.

Для того чтобы иметь возможность интегрировать выводы В. Н. Со­рока-Росинского и его педагогическое наследие в современную педагоги­ческую науку необходимо соотнести с его трудами современную трактовку понятия «трудновоспитуемые учащиеся».

В педагогической практике встречаются дети, которые представляют определенные трудности для педагогов-воспитателей. Среди них выделяет­ся особая категория - трудновоспитуемые дети, отличающиеся от своих сверстников. Это понятие встречается как в специальной литературе, так и в повседневной лексике педагогов, причем в начале XX в. употреблялось определение «дети, трудные в воспитательном отношении». В настоящее время нет общепринятой трактовки понятия «трудновоспитуемые дети», что обусловлено многоаспектностью данного явления, поэтому выделим в заявленной проблеме наиболее существенное, что сложилось в ее понима­нии, с позиции историко-педагогического подхода.

Первыми исследовать проблему трудновоспитуемых детей начали медики, поскольку именно к ним с проблемами трудновоспитуемости де­тей обращались родители. Как отмечает М. Перфильев, анализировавший трудновоспитуемость как детский врач, что первоначально родители отме­чают некие странности в поведении ребенка, с которыми они не всегда мо­гут справиться самостоятельно, но при этом чаще всего за разъяснениями к врачу не обращаются. Когда же в школьный период эти странности прояв­ляются еще ярче и педагоги на них закрывают глаза, то «зло уже запущено или даже непоправимо, обращаются к врачу, ищут его всемогущества» [86, с. 338 - 353].

Позднее проблемой трудновоспитуемых учащихся заинтересовались педагоги и психологи, работавшие в в системе исправления, перевоспита­ния. Так проблемами трудновоспитуемых учащихся занимались Д. А. Дриль, В. П. Кащенко, А. С. Макаренко, В. Н. Сорока-Росинский и др.

Д. А. Дриль исследовал причины отклонения детей от социальной нормы, а также ввел медико-психологическую диагностику учащихся, на­ходящихся в исправительных учреждениях, на основании результатов ко­торой необходимо строить воспитательную работу. В. П. Кащенко связы­вал развитие трудновоспитуемости с неблагоприятными факторами, кото­рые тормозят физический и интеллектуальный рост ребенка, делают его ре­акции на окружающие явления неадекватными.

Для 80-х гг. ХХ века характерна тенденция дальнейшего усиления внимания к исследованиям, посвященным трудновоспитуемости. В основ­ном работы того периода касаются медико-биологических предпосылок развития трудновоспитуемости учащихся (Г. Б. Грибанов, В. В. Ковалев, А. Е. Личко, К. С. Лебединская, В. В. Юстицкий и др.), а также специаль­ных учреждений для детей с запущенными формами девиантного поведе­ния (И. П. Башкатов, А. А. Гриценко, К. Е. Игошев, Б. Н. Кудрявцев, А. Е. Тарас, Я. В. Соколов, М. М. Плотеин, В. И. Чередниченко и др.).

Современные ученые также уделяют внимание проблемам трудно- воспитуемости: В. А. Аромавичюте, З. В. Баерюс, Л. Н. Голубева, Э. Г. Костяшкин, Г. П. Медведев, П. П. Середа, З. А. Раевская анализируют со­циально-педагогические факторы возникновения трудновоспитуемости (недостатки семейного воспитания, погрешности школьного воспитания, безнадзорность и др.); М. А. Алемаскин, Г. Г. Бочкарева, Л. М. Зюбин, И. А. Невский, А. М. Печенюк, С. А. Расчетина, А. И. Селецкий и др. за­остряют внимание на социально-психологических факторах; А. С. Белкин, А. Ф. Никитин, В. М. Обухов, Л. Б. Филонов и др. выявляют средства, фор­мы и методы работы с трудновоспитуемыми учащимися; Ю. И. Зотов, Г. И. Куликов, А. А. Остапец-Свешников, В. А. Попов, И. П. Трушина и др. занимаются вопросами подготовки педагогов к работе с трудновоспиту е- мыми учащимися.

Обобщив воззрения ученых можно сделать вывод, что под трудно­воспитуемыми они понимали таких учащихся, которые для конкретного педагога представляет определенные трудности в воспитательной работе, проявляющиеся в девиантном поведении ребенка по отношению к воспита­телям, другим учащимся или воспитательному воздействию в целом.

В современном «Словаре по педагогике» Г. М. Коджаспировой, А. Ю. Коджаспирова понятие трудновоспитуемость представлено более широко и трактуется как «сознательное или бессознательное сопротивле­ние воспитанника целенаправленному педагогическому воздействию, вы­званное самыми разными причинами, включая педагогические просчеты воспитателей, родителей, дефекты психического и социального развития, особенности характера, другие личностные характеристики воспитанников, затрудняющих социальную адаптацию, усвоение учебных программ и со­циальных ролей» [60, с. 358].

Анализ психолого-педагогической также позволил вывить три при­знака, характеризующих понятие «трудновоспитуемые учащиеся»:

- наличие отклоняющегося от нормы поведения;

- нарушения поведения, которые трудны для корригирования (разли­чают термины «трудные» и «педагогически запущенные» дети);

- потребность в индивидуальном подходе со стороны как педагогов, так и коллектива ровесников [148, с. 8].

В одном смысловом поле с понятием «трудновоспитуемый» находят­ся понятия «деликвентность» и «девиантность», в связи с чем представля­ется необходимым провести их сравнительную характеристику.

«Деликвентное поведение - это цепь проступков, провинностей, пра­вонарушений, которые отличаются от криминальных, т.е. уголовно нака­зуемых» [98].

«Девиантное (отклоняющееся) поведение - действия, не соот­ветствующие официально установленным или фактически сложившимся в данном обществе (социальной группе) нормам и ожиданиям, приводящие нарушителя к изоляции, лечению, исправлению или наказанию. Основны­ми видами девиантного поведения являются преступность, алкоголизм, наркомания, самоубийства, проституция» [113, с. 148]. Понятие это более широкое, включающее в свой объем как деликвентное, так и другие нару­шения поведения (от ранней алкоголизации до суицида).

Таким образом, деликвентность и девиантность являются характери­стиками отклоняющегося поведение. А согласно умозаключениям В. Г. Степанова [148, с. 8], отклоняющееся поведение является первым при­знаком трудновоспитуемости и, следовательно, трудновоспитуемость явля­ется более широкой характеристикой поведения учащегося, включающей в себя, в том числе, деликвентность и девиантность.

Исследователи (М. Перфильев, В. П. Кащенко, В. А. Сухомлинский и др.) в качестве причин формирования и развития трудновоспитуемости учащихся выделяют следующие.

Во-первых, это наследственные факторы, поскольку ребенок наследу­ет от своих предков такие психофизиологические особенности организма, которые в дальнейшем могут способствовать формированию особенностей характера, отклонений и в силу субъективности восприятия не всегда во­время обнаруживается родителями.

Во-вторых, это особенности, приобретенные с рождения, к которым относятся недоношенность, слабость организма, особенности развития и функционирования тех или иных органов. Эти своеобразия могут оказы­вать существенное влияние на последующее формирование негативных качеств и свойств личности.

В-третьих, это особенности, приобретенные в раннем возрасте в ре­зультате искусственного вскармливания; передачи болезни от кормящей матери; бытовых условий; болезней; недостаточности питания; ушибов го­ловы, травм. Чаще всего эти особенности обнаруживаются уже в школьном возрасте, поскольку имеют накопительный эффект, определяя своеобразие индивидуального развития ребенка.

В-четвертых, фактор, связанные с нежеланием или неумением роди­телей увидеть и учесть в воспитании особенности ребенка, нуждающегося в особо направленном развитии и воспитании. Так не все родители могут вы­делить такие явления как: гиперактивность (характерно для легко впечат­лительных детей, непосед); гипоактивность (проявляющуюся у детей вя­лых, болезненных, малоподвижных, с повышенной раздражительностью); пластичность психики и повышенная восприимчивость (проявляется у де­тей, которые сильно возбуждаются или, напротив, входят в ступор при по­падании в агрессивную школьную среду; такие дети боятся учителя и ок­ружающих и под влиянием страха в течение продолжительного времени не могут нормально развиваться); одаренность (становится фактором риска развития трудновоспитуемости в случае когда ребенок не может реализо­вать свои возможности, неприятии и отчуждении их); замедленное умст­венное развитие (этот фактор связан с тем, что в дошкольном воспитании нормальных, не умственно отсталых детей были допущены ошибки); деза­даптация (этот фактор играет роль в случае, когда новая среда при перехо­де ребенка в новый коллектив оказывается агрессивной).

В-пятых, факторы определенные воспитанием без учета индивиду­альных особенностей ребенка, а также педагогическими огрехами в работе с ним. На протяжении всей школьной жизни невнимательное или безраз­личное отношение к учащемуся создает множество острых углов, являю­щихся условиями для потрясений, которые ребенок не может преодолеть.

В-шестых, факторы, связанные с отражением проблем в семье на вос­питание детей: нежеланный ребенок; неуважение к матери или отцу; отсут­ствие отца; агрессивность семейного быта; самоустранение родителей от воспитания ребенка по различным причинам; отсутствие единых требова­ний и согласованности действий в процессе воспитания; отсутствие внут­ренней дисциплины и порядка в семье, положительных воспитательных примеров, фактических образцов для подражания.

В-седьмых, факторы, обусловленные попадаем на глаза ребенку ли­тературы, фильмов, телевизионных передач с содержанием, не соответст­вующим его возрасту и побуждающих к поиску ответов на возникшие во­просы не у родителей, а у знакомых.

В-восьмых, фактор влияния улицы в широком смысле, а именно нега­тивные примеры старших, неблагонадежные знакомые, круг общения.

Изложенные факторы показывают, как много различных обстоя­тельств может содействовать развитию трудновоспитуемости учащихся. Одни из них характеризуются особенностями роста детей, другие являются итогом негативного воспитания, влияния среды, третьи выступают как

следствие нарушения в развитии и недостатков воспитания.

Таким образом, можно определить трудновоспитуемость как откло­няющееся поведение ребенка, сформировавшееся в результате неправиль­ного развития его личности и/или неблагоприятной ситуации, в которой он оказался. Идея отклонения от нормы лежит в основе и таких понятий: де­виантность и деликвентность.

Проблема нормы и отклонений от нормы для воспитания детей имеет особое значение. Проведенные учеными исследования выявляют индиви­дуальные, социальные, экономические факторы, вызывающие трудновос- питуемость учащихся. К ним относятся:

- биологические факторы (наследственность);

- социально-экономические факторы (низкий материальный уровень жизни семьи, плохие жилищные условия);

- медико-санитарные факторы (экологически неблагоприятные усло­вия, хронические заболевания детей и т.д.);

- социально-демографические факторы (неполная либо многодетная семья, семьи с повторным браком или сводными детьми);

- социально-психологические факторы (родители с низким общеобра­зовательным уровнем, деформированными ценностными ориентациями);

- криминальные факторы (алкоголизм, наркомания, аморальный образ жизни родителей, семейные дебоши, наличие судимых членов семьи, при­верженных к субкультуре преступного мира).

Теорией воспитания, социальной педагогикой, педагогической кон­фликтологией трудновоспитуемость рассматривается в качестве одной из основных причин конфликтов учащихся. Конфликтологи определяют сле­дующие причины возникновения конфликтов учащихся: нарушения и кон­фликты, проявляющиеся в результате ошибочного воспитания; социальная «запущенность» детей; ущербность социального становления; психические, социальные, ситуативные изменения, вызванные конфликтами в ходе жиз­ненных циклов; ошибки в воспитании детей; окружающая среда, вызы­вающая у детей отклонения в поведении.

Очевидно, что перечисленные причины конфликтов сильно перекли­каются с рассмотренными в параграфе факторами развития трудновосп и- туемости учащихся. Это позволяет определить конфликт трудновоспитуе­мых учащихся как противоречия, возникающие в педагогическом процессе, объективируемые отклоняющимся от социальной нормы поведением ре­бенка, сформировавшимся в результате неправильного развития его лично­сти и/или неблагоприятной ситуации, в которой он оказался.

Представленная ретроспектива взглядов на трудновоспитуемость учащихся, анализ трактовок и сущностных характеристик понятия кон­фликт, а также выведенное на их основе понятие «конфликт трудновоспи­туемых учащихся» позволяет нам с позиции современной педагогической конфликтологии, теории воспитания и социальной педагогики проанализ и- ровать труды В. Н. Сорока-Росинского.

Характерные черты личности человека, специфические особенности его психики привносят неизменные отличия в поведении человека, в его отношению к различным ситуациям и реакции на них. Эти отличия сами по себе могут спровоцировать межличностный конфликт. По мнению Н. В. Гришиной, «любой конфликт как сложное явление «проживается» на разных «этажах» личности» [34], что обуславливает особенности межлич­ностного поведения. В связи с этим важным представляется дать характе­ристику личности конфликтанов, ведь у каждого трудновоспитуемого ре­бенка есть своя склонность втягиваться в конфликты, на основе которой он воспринимает и оценивает все, с чем сталкивается. Данная склонность ока­зывает значительное влияние на отношение трудновоспитуемого ребенка к важным для него вещам и, в свою очередь, становится источником кон­фликта.

Дальнейшая задача данного параграфа состоит в вычленении из педа­гогического наследия В. Н. Сорока-Росинского его взглядов на трудновос­питуемых детей и на конфликтность личности трудновоспитуемых уча­щихся с тем, чтобы на основе полученных данных рассмотреть возможные пути преодоления указанных конфликтов.

Вся педагогическая деятельность В. Н. Сорока-Росинского была свя­зана именно с работой с трудновоспитуемыми детьми. В своих трудах он делал акцент на том, что подросток может оказаться трудновоспитуем не по причине своей моральной дефективности, а напротив, в силу «сложно­сти и богатства своей натуры: молодое вино ведь всегда сильно бродит; с одной стороны, сильные и талантливые натуры развиваются зачастую бур­но, а с другой - умеренность и аккуратность, столь милые сердцу многих педагогов, вовсе не всегда говорят о чем-нибудь ценном в духовном отно­шении» [86, с. 359]. В. Н. Сорока-Росинский указывал, что в сущности та­кие подростки выделяются среди своих ровесников как проявлением себя, так и восприятием оказываемых на них воспитательных воздействий. По его мнению, в широком смысле «трудновоспитуемый» является своего рода отклонением от нормы. Эта позиция легла в основу выделения категорий трудных детей, разработанную В. Н. Сорока-Росинским и представленную им в статье «Трудновоспитуемые» (1924 г.), в которой категоризация труд­новоспитуемых детей представлена следующим образом: денормные; суб- нормные; супранормные; «морально дефективные» легкой степени [140].

Выявляя особенности специализированных учреждений для трудно­воспитуемых детей, В. Н. Сорока-Росинский указывает на их специфику, заключающуюся в том, что «здесь приходится начинать с полного перевос­питания и заканчивать лишь доведением воспитанника до нормы» [140]. Остановимся на указанных выше категориях более подробно.

В категорию «денормного» попадал ребенок, характеризуемый от­клонением от нормы в узком смысле слова, то есть в том случае, если он не достиг уровня нормального развития. Это отражается на его поведении, от­ношении, потенциальной самореализации. При этом В. Н. Сорока- Росинский выделял денормность как эндогенного, так и экзогенного проис­хождения.

Детей, которые не отвечают нормам развития, соответствующим воз­расту в сторону ниже нормы, В. Н. Сорока-Росинский относил к типу «суб- нормных». Однако умственно отсталые или морально дефективные дети не подпадали под данную категорию.

В противовес категории «субнормности», категория «супранормно- сти», в которую также попадали дети, характеризующиеся отклонением от нормального для своего возраста развития, рассматривала отклонение в сторону выше нормы. Эта категория включала одаренных детей, которые, несмотря на свое повышенное развитие, не способны самореализоваться, раскрыть все свои способности и возможности в тех условиях среды, в ко­торых протекает их жизнь и деятельность.

В реальности бывает весьма сложно провести границу между указан­ными категориями. При этом сложности с разграничением категорий на­блюдаются не только применительно к «денормности» и «супранормно- сти», но и касательно «субнормности» и «супранормности». Не способ­ность воспитателя грамотно типологизировать детей, увидеть их своеобра­зие, по мнению В. Н. Сорока-Росинского, является основополагающим фактором формирования и развития детской трудновоспитуемости.

Природа отклонений индивидуальна для каждого ребенка, тем не ме­нее по совокупности она может быть определена воздействием следующих факторов:

- экзогенного (внешнего), включающего с себя в основном внешние условия среды и воспитания;

- эндогенного (внутреннего), являющегося отражением специфичной нервной или душевной природы детей, которые накладывают отпечаток на их взаимоотношения и поведение.

Следует отметить, что иногда экзогенный фактор может ослаблять воздействие эндогенного или напротив усиливать его негативное влияние.

Представленные категории детей с отклонением от нормы в ту или иную сторону, а также факторы, повлиявшие на эти отклонения, легли в основу типологии трудновоспитуемых детей, разработанную В. Н. Сорока- Росинским.

Систематизируем категории трудновоспитуемых, выявленные В. Н. Сорока-Росинским и представим полученные данные в виде таблицы.

Таблица 2

Тип

Типичные представите­ли

Факто­ры, ока­завшие влияние на де­форма­цию

Характеристи­ка типа

Своеобра­

зие

личности

ребенка

1-ый

(денорм

норм-

ные

- нормально развитые

дети со сравнительно

поверхностной дефор­мацией личности.

- нормально развитые

дети с глубокой дефор­мацией личности.

Внеш­

ние

- нормальные дети, которые под воздейст­вием внешних факторов де­формированы.

практиче­ски норма

Второй

субнорм

норм-

ных

- дети с общей неустой­чивостью психики

- дети, имеющие откло­нения в психике вслед­ствие дурной наследст­венности, либо из-за тех или иных органических недостатков

- дети с общей внутрен­ней деформацией психи­ки, сохраняющей равно­весие

Внут­

ренние

дети, которые имеют психи­ческие откло­нения, сформи­ровавшиеся под воздейст­вием внутрен­них факторов

Ниже

нормы

Третий

(супра­

норм-

ные)

- дети с психической не­устойчивостью и опре­деленной одаренностью.

- дети физически сла­бые, психически благо­получные, имеющие средние способности и определенную одарен­ность.

- дети психически и фи­зически здоровые, та­лантливые, но под воз­действием внешних фак­торов (семьи или улицы) деформированные.

Сочета­ние внеш­них и внут­ренние

Одаренные де­ти

Не норма в чем-либо и опреде­ленная одарен­ность

Рассмотрим более подробно выделенные В. Н. Сорока-Росинским ти­пы трудновоспитуемых, соотнеся их с особенностями конфликтогенности указанных детей.

К первому типу, по В. Н. Сорока-Росинскому, относятся в принципе нормально развитые дети, деформация которых произошла под влиянием внешних факторов. В зависимости от степени деформации их нравственно­духовных, личностных начал определяются следующие две подгруппы трудновоспитуемых детей первого типа.

- Дети с неглубокой личностной деформацией, которая еще не успела нанести серьезный урон их нравственности, и негативные внешние факто­ры стабильного воздействия на них не оказали. В данную категорию попа­дают развитые нормально дети, сравнительно недавно оказавшиеся под дурным влиянием. Поведение и характеристики личности поддаются до­вольно быстрой корректировке, достаточно лишь постоянного контроля в обычной школе и максимального их привлечения к общественно-полезной работе.

- Дети с более глубокой личностной деформацией, которая уже про­явилась в виде глубоких трансформаций их психики и нравственных основ. В данную категорию попадают развитые нормально дети, долгое время подвергавшиеся воздействиям негативных внешних факторов. Коррекция поведения таких детей в обычной школе затруднительна, требует продол­жительной перевоспитательной работы, а значит и их пребывания в специ­альных исправительных учреждениях.

С позиции конфликтологии конфликтность детей такого типа, разви­вающаяся вследствие агрессивности, сформировавшейся под влиянием среды, заключается в склонности воспринимать и трактовать действия дру­гих людей как враждебные. В этом случае можно говорить об устойчиво конфликтном отношении как к сверстникам, так и взрослым людям.

Во вторую категорию В. Н. Сорока-Росинский относит детей, имею­щих психические отклонения, проявляющиеся в искажении нравственных идеалов и позиций, дурных наклонностях и привычках. Тем не менее дети, попадающие под характеристики второй категории не нуждаются с специ­альном медицинском режиме, для коррекции их личностных деформаций достаточно педагогических воздействий. В. Н. Сорока-Росинский в данной категории выделял следующие три подгруппы трудновоспитуемых детей.

- Дети, у которых отмечается общая неустойчивость психики с низ­кой сопротивляемостью негативным воздействиям. У таких детей отмеча­ется повышенная возбудимость, они излишне эмоциональны и имеют склонность к внутренним переживаниям. К данной категории относятся неврастеники, истерики и так далее (наблюдается большое разнообразие подобныхпроявлений у представителей данной группы), то есть дети с на­рушениями в волевой и эмоциональной сферах.

Классик конфликтологии К. Хорни соотносит состояния невротика с «чувствительностью человека, все тело которого покрыто язвами и кото­рый вздрагивает от боли при малейшем прикосновении» [155, с. 173]. Дети с повышенной эмоциональной возбудимостью часто ощущают себя ос­корбляемыми, обиженными, презираемыми и, соответственно, реагируют с соответственным мстительным негодованием. Эмоционально повышенные переживания личных неудач, неприятностей, гипертрофируемых в горе, толкает ребенка к конфликтным поступкам.

- Дети, чья психическая деформация наступила вследствие дурной наследственности, в результате которой наступило устойчивое поврежде­ние и искажение их нравственной основы. Коррекция личностных характе­ристик детей данной подгруппы требует длительного срока и необходимо­сти их пребывания в специальных исправительных учреждениях. При этом воспитательные воздействия на трудновоспитуемых детей такого типа не­обходимо оказывать с уклоном на их будущую профессиональную дея­тельность, обучение какому-либо ремеслу, которое позволило бы создать альтернативу противоправным действиям, к примеру, кражам.

С точки зрения современной конфликтологии можно говорить о по­тенциально конфликтном восприятии и потенциально конфликтной интер­претации различных действий и поступков как об константных особенно­стях мировосприятия и миропонимания. Причем подобного рода кон­фликтность проявляется и через отношение к окружающим людям и через отношение к самому себе.

- Дети, чья общая внутренняя психическая деформация сохраняет равновесие. Сторонний наблюдатель у таких детей деформации не видит, поскольку внешне все выглядит благополучно. Дети из данной подгруппы как правило хорошо учатся, дисциплинированны, занимаются в секциях и кружках и принимают участи в общественной жизни. Тем не менее более глубокий анализ показывает отсутствие у них нравственной основы, поря­дочности.

Для таких детей характерно самоутверждение за счет унижения более слабых, способность их подчинить и принудить к выполнению действий вплоть до противоправных. Это содействует их лидерскому положению в окружении ровесников. Дети такого склада оказывают активное сопротив­ление воспитательным воздействиям и, по мнению В. Н. Сорока- Росинского, не могут обучаться в обычных образовательных школах и ну­ждаются в специальных исправительных учреждениях.

К третьей категории В. Н. Сорока-Росинский относит детей одарен­ных, считая, что при отсутствии у таких детей нравственной основы даже при наличии одаренности необходимо признать их трудновоспитуемыми. Психика человека разнообразна и ее организация очень сложна, поэтому люди с выдающимися способностями оказываются таковыми только вслед­ствие того, то вся энергия их психики сконцентрировалась в какой-либо одной из ее сторон, при этом иногда в ущерб другим сторонам. В таком не­равновесном случае судьба человека находится в зависимости от случая (при благоприятном стечении обстоятельств сильная сторона психики реа­лизуется и человека становится выдающимся, в противном случае он ста­новится типичным неудачником). В. Н. Сорока-Росинский выделил сле­дующие три подгруппы трудновоспитуемых детей третьего типа.

- Дети, чья неустойчивость психики соседствует с природной ода­ренностью. Детям, относящимся к данной подгруппе, присущи излишняя эмоциональность, бурные проявления эмоций вплоть до истеричности. В большинстве случае их отличает непослушание, демонстративное пренеб­режение правилами поведения и дисциплиной, однако в определенных си­туациях они могут вести себя примерно. При этом дети данной подгруппы обладают талантами в различных сферах, как правило, это творческие, ар­тистические натуры, они имеют увлечения, которым отдаются полностью, вдохновенно. Касательно учебы, такие дети проявляют серьезность к пред­метам, соответствующим их интересам, они очень привязываются к школе в целом и к учителям, которых считают профессионалами в своей области и которые поддерживают их в стремлении к жажде знаний. Педагоги обыч­но также очень благосклонно относятся к детям данной подгруппы, видят их нетривиальные способности и сложную индивидуальность.

Рассмотрение одаренных детей в качестве трудновоспитуемых с точ­ки зрения современной науки представляется оправданным. Одаренные де­ти часто имеют завышенную самооценку, при этом и к взрослым они также предъявляют повышенные требований, не прощая педагогам промахов. Однако к собственным ошибкам относятся снисходительно, что и приводит к учащению конфликтных ситуаций.

- Дети, которые вполне здоровы психически, но физически некреп­кие, и у которых сочетаются средние способности с одаренностью в какой- либо одной сфере. На первый взгляд таких детей сложно отнести к трудно­воспитуемым, поскольку они хорошо владеют собой, они талантливы, у них есть свой стиль и, если им создать подобающие условия, они могут достигнуть вершин в какой-либо области. Увлекаясь какой-нибудь дея­тельностью, творчеством или чтением они проявляют потрясающую рабо­тоспособность. Однако такие дети с увлечением занимаются только в той области, где у них есть способности и вдохновение. На остальных же школьных занятиях они ленивы, не хотят и не работают вместе с классом, не видят в учителях авторитетов и полагают, что сами знают лучше всех, как и чем им заниматься.

Современная наука также отмечает, что у детей подобного типа на­блюдается внутриличностный конфликт, заключающийся в несоответствии между внешним и внутренним, которое становится глобальным: между собственным «Я» (в представлении ребенка) и всем остальным миром су­ществует пропасть, которую ребенку трудно осилить.

- Дети, которые вполне здоровы и психически, и физически, одарен­ные, но нравственно деформированные в результате стечения внешних об­стоятельств (влияния улицы или семьи). Если в окружении ребенка, в том числе и в семье, постоянно случаются конфликтные ситуации, то и ребенок в свою жизнь переносит аналогичную модель поведения. Интеллектуально такие дети не проявляют повышенных способностей. В сочетании с нега­тивным влиянием среды, в которой растет ребенок, это сказывается на их отрицательном отношении к учебе, духовным потребностям и т.д. У них присутствуют только меркантильные, чисто практические интересы. Дети такого типа очень быстро адаптируются к окружающим условиям, легко овладевают ситуацией и способны подчинять окружающих людей (не толь­ко сверстников, но и взрослых) и использовать их для достижения собст­венных эгоистичных целей. По В. Н. Сорока-Росинскому, трудновоспитуе­мые такого типа заводят себе «рабов», то есть «неоплатных должников, по­ступивших к нему в буквальное рабство и исполнявших всевозможные по­ручения за небольшую плату» [140]. При этом очень трудно преодолеть формируемое или отрицательное влияние на окружающих людей.

С точки зрения современной педагогической конфликтологии трудно не согласиться с мнением В. Н. Сорока-Росинского, поскольку у детей по­добного типа часто взросление сопровождается ломкой отношений со взрослыми, попытками самоутвердиться и завоевать авторитет. Внутрен­ний мир становится для такого ребенка действительностью, которая пере­крывает настоящую реальность, и происходит как внутриличностный кон­фликт, так и межличностный конфликт ребенка с окружением.

Итак, резюмируя содержание данного параграфа, зафиксируем объек­тивную конфликтность педагогического процесса, особенно если речь идет о трудновоспитуемых детях, имеющих те или иные отклонения от нормы. В исследовании под конфликтом трудновоспитуемых учащихся понима­ются противоречия, возникающие в педагогическом процессе, объективи­руемые отклоняющимся от социальной нормы поведением ребенка, сфор­мировавшимся в результате неправильного развития его личности и/или неблагоприятной ситуации, в которой он оказался.

В исследовании делается вывод о главенствующем значении для кон­фликта трудновоспитуемых учащихся их индивидуально-психологических особенностей, которые обуславливают позиции и действия конфликтующе­го ребенка. На основании вычлененных из педагогического наследия В. Н. Сорока-Росинского идей по разделению трудновоспитуемых детей на типы и соотнеся их со взглядами на эту проблему современной педагогиче­ской конфликтологии, была выделена типология трудновоспитуемых: нор­мально развитые дети, деформация которых произошла под влиянием внешних факторов; дети, имеющие психические отклонения, проявляю­щиеся в искажении нравственных идеалов; одаренные дети с отсутствием нравственной основы.