Реализация педагогического наследия В. Н. Сорока-Росинского для современной педагогической практики преодоления конфликтов с трудно­воспитуемыми учащимися требует систематизации опыта относительно

принятых в конфликтологии методологических позиций.

Значимой позицией современной методологии конфликтологии яв­ляются подходы к урегулированию конфликтов. Так, по мнению Ф. М. Бо­родкина и Н. М. Коряк, «разрешение конфликта логично связывать с изме­нением конфликтной ситуации, а способы разрешения - со способами ее изменения» [17, С. 34 - 35]. Любой конфликт прекращается вместе с изме­нением конфликтной ситуации, и, влияя на характеристики элементов кон­фликтной ситуации, можно управлять течением конфликта. Традиционно в отечественной конфликтологии выделяют структурные и динамические элементы конфликта. К структурным элементам конфликтной ситуации от­носятся: цели оппонентов, объект конфликта, отношения между оппонен­тами и между оппонентами и объектом конфликта. Важно, чтобы измене­ния в структурных и динамических элементах приводили к исчезновению основы конфликта. В отношении конфликтов, возникающих в образова­тельных организациях, отметим, что деятельность по изменению характе­ристик должна иметь педагогическую специфику, создавать условия для развития личности, участвующей в конфликте.

Анализ педагогического наследия В. Н. Сорока-Росинского о кон­фликтах трудновоспитуемых учащихся и условиях их преодоления логично провести в отношении следующих аспектов:

-                    объекты конфликтов, т.е. что конфликтуют трудновоспитуе­мые учащиеся;

-                    оппоненты конфликтов, т.е. конфликтные типы трудновоспи­туемых учащихся и педагогов;

-                    причины конфликтов, т.е. все условия и факторы, которые спо­собствуют возникновению конфликтов;

-                    формы конфликтов, т.е. варианты событий противостояния;

-                    способы разрешения конфликтов, т.е. способы изменения ха­рактеристик оппонентов, их отношений и объектов конфликта.

Полученные данные позволят описать типологию оппонентов и ти­пологию конфликтов, способы разрешения конфликтов, что создаст содер­жательную основу осмысления педагогических условий преодоления кон­фликтов трудновоспитуемых учащихся, которые соотносятся с современ­ной педагогической ситуацией.

Источниками из педагогического наследия В. Н. Сорока-Росинского выбраны три работы: статьи «Детский дом» (1921 г.), «Трудновоспитуе­мые» (1924 г.), педагогическое сочинение «Школа им. Достоевского» (опубликована в 1970 г.).

Работа «Детский дом» - это часть сборника «Социально-трудовое воспитание», в статье автор раскрыл трудные места в воспитательной рабо­те детского дома. В работе «Трудновоспитуемые» дал характеристики асо­циального поведения подростков и детей и рекомендации взаимодействия с такими детьми.

Современным педагогам, исследующих проблемы школьных кон­фликтов, будет полезен опыт В. Н. Сорока-Росинского, описанный им в ра­боте «Школа им. Достоевского». Автор признавал эту работу как осмысле­ние всей своей педагогической деятельности, называя ее «исповедью», так как хотел осмыслить в ней педагогические идеи. В педагогическом сочине­нии представлена фактическая, яркая и многообразная, картина характери­стик подростков, которая позволяет в динамике проследить изменение ти­пов конфликтных взаимоотношений между учащимися и между учащимися и педагогами.

Описывается время с сентября 1920 г. по 1925 г. В сопроводительных документах подростков значилось, что они трудновоспитуемые. «Да, воз­раст шкидцев при их поступлении не превышал 13—14 лет, а через 3—4 года, когда они заканчивали курс своего обучения, 16—17 лет» [136, c. 226]. Перед школой-коммуной им. Достоевского районная официальная педагогика (наркомпрос) поставила задачу: «Воспитанники должны быть приученные к труду, не совершать побегов из этих детучреждений и иметь законченное начальное образование (начальную школу) [136, c. 168]. Их надлежало направить на путь истинный, обучить и перевоспитать. Показа­телями работы педагогического коллектива школы являлись: насколько ус­пешно учились, трудились и выправлялись подростки.

В педагогическом сочинении - педагогической исповеди - 17 глав, которые по жанру соответствуют эссе. В новеллах характеризуются первые воспитанники (Глава 1 «Первые воспитанники»), раскрывается опыт школ для беспризорников (Глава 2 без названия), сравнивается книга Л. Панте­леева «Республика Шкид» и воспоминания Белых с реальной, фактической жизнью школы (Глава 3 «Республика ШКИД»); дается критическая оценка «левых загибов» в работе с трудновоспитуемыми (Глава 4 «Педагогическая поэма» или педагогическая трагедия») и раскрываются основные принципы «суворовской педагогики» (Глава 5 «Суворовская педагогика»); описыва­ются первые шаги и зарождения летописи школы (Глава 6 «Первые шаги»), наиболее подробно описывается опыт применения игры в обучении (Глава 7 «Всякое знание превращать в деяние»), во внеучебной и трудовой дея­тельности (Глава 8 «Игра и труд» и Глава 9 «Игра и учеба» ), рассказывает­ся о вовлечение воспитанников в решение проблем с шефами, Торговым портом (Глава 10 «Как мы добыли шефа», Глава 12 «Чтобы выйти в лю­ди»), раскрываются особенности организации обучения с трудновоспитуе­мыми (Глава 13 «Учеба и перевоспитание»), даются характеристики учите­лей (Глава 14 «Не халдеи, а учителя») и педагогов (Глава 15 «Основные породы педагогов), обосновываются особенности наказания трудновоспи­туемых подростков (Глава 16 «Разряды»). Заканчивается педагогическое сочинение событием, в котором актив школ разрешил конфликт (Глава 17 «Мы и они»).

Так, от конфликтов в форме стихийных восстаний учащихся детских учреждений, о котором рассказал один из номеров журнала «Красная новь» («В одном городе, недалеко от Москвы, где было сконцентрировано много детских учреждений для беспризорников, вспыхнуло целое восстание. Ре­бята принялись громить эти учреждения, ломать вещи, а затем подожгли дома. Прибывшим пожарным и милиционерам пришлось снимать с крыш закопченных, грязных беспризорников, которые, по словам автора этого жуткого рассказа, сидели там, как безобразные химеры собора Парижской богоматери [136, с. 171]) до самостоятельного урегулирования конфликта активом, «юнкомом», школы в отсутствии директора - развивается дейст­вие книги.

Лейтмотивом книги является два спора. Во-первых, спор с официаль­ной педагогикой и ее представителями, чиновниками и учеными по про­блемам воспитания. «Левацкие загибы» о месте школ и воспитания в ней особенно остро В. Н. Сорока-Росинский критиковал в 1925 году. В школе им. Достоевского выступил с докладом представитель наркомпроса Ленин­града, где твердо заявил, что школы не нужны, они отомрут, будут только заводы, учителя не нужны». Понятно, что «левые загибы» случились пото­му, что хотелось быстрее осуществить коммунизм.

Всеми событиями жизни воспитанников школы-коммуны В. Н. Соро­ка-Росинский свидетельствовал, что разработанные и реализованные им принципы перевоспитания трудных подростков в учреждении для безнад- зорников и беспризорников, которые идут в разрез с официальной педаго­гикой, доказали свою состоятельность и дали замечательный воспитатель­ный результат. В главе 5 «Суворовская педагогика» автор приводит факты, которые свидетельствовали об эффективности системы педагогических принципов и приемов: ее выпускникам удалось попасть в техникумы и на разные курсы; бывшие шкидцы, ставшие красными командирами, агроно­мами, журналистами, режиссерами; их снабдили в школе знаниями не меньшими, чем давали 7—8 классов тогдашней школы.

Второй спор, положенный в основу педагогического сочинения, был с художественными воспоминаниями выпускников. В. Н. Сорока-Росинский не принял оценку школы в воспоминаниях Пантелеева и Белых: он считал, что это художественный вымысел, искажение фактов (не было учителей «халдеев»), юмористическая, шутливая манера изложения не соответство­вала реальной атмосфере, очевидное отсутствие чувства меры. Автор при­знается, что иногда от прочтения испытывал ужас: «Читателю «Республики Шкид», где отразилась эта возрастная особенность ее питомцев, и кажется, что там только тем и занимались, что бузили [136, с. 226].

Соглашаясь, что содержанием предыдущей свободной жизни безнад­зорных и беспризорных детей и подростков была «буза» и понимая жизнь «по инерции» в начале пребывания в школе, В. Н. Сорока-Росинский все же воспринимал такую модель поведения как серьезную опасность, по­скольку она несла за собой легкомыслие и безответственность в деле вос­питания, «выпрямления».

В основу педагогической работы с трудновоспитуемыми воспитанни­ками была положена идея преодоления противостояния учащихся и учите­лей. При этом сам процесс преодоления противостояния и его результат свидетельствовал и о мастерстве педагогов и о достижении педагогических целей становился. «Самым важным в любой школе, в воспитании любого школьного коллектива является преодоление того противостояния учащих­ся и педагогов, которое здесь бывает всегда и которое во всех случаях не так-то легко преодолеть. «Мы» — это учащиеся, «они» — это учителя — такова краткая формула этого противостояния. И не только в те далекие го­ды, когда зачиналась советская школа, но и в наши дни лучшим критериу- мом воспитательской работы любой школы, любого педагога является уме­ние преодолеть это противостояние» [136, с. 181].

С какими формами конфликтов столкнулись педагоги школы для трудновоспитуемых подростков? Как показал анализ текста педагогическо­го сочинения, понятийное поле «школьный конфликт» включает такие формы, как противостояние, «буза - беспричинное озорство», конфликт, инцидент, борьба, драки, зубоскальство, дерзость, хулиганство, шалости, воровство, кутеж.

Для описания типологии конфликтов трудновоспитуемых учащихся воспользуемся типологией конфликтов в педагогическом взаимодействии, разработанной М.М. Рыбаковой [104].

Ею выделено три типа конфликтов:

1)    конфликты деятельности, которые возникают по поводу выпол­нения учащимся конкретных учебных заданий, общей успеваемости или внеучебной деятельности; проявляются в отказе ученика сделать задание или выполнить его плохо. Так, описывается конфликтная реакция легкого протеста воспитанников на занятия физической культурой в начале пребы­вания в школе: «каждый день на второй перемене мы тренировались в беге во всякую погоду и во всякое время года без пальто; после уроков — фут­бол и другие подвижные игры; зимою — лыжи; на уроках — тот же суро­вый принцип: «тяжело в ученье — легко в Походе», ... мои питомцы ино­гда и поскрипывали» [136, с. 182].

2)     конфликты поведения (поступков), которые возникают из-за нару­шения или несоблюдения правил поведения в школе;

3)      конфликты отношений - они относятся к эмоциональной сфере учащихся, в ситуациях общения между учащимися и педагогами; эти кон­фликты выражают неприязнь учеником педагога [104].

Выделенные в ходе контент-анализа текста педагогического сочине­ния «Школа им. Достоевского» конфликты, отражающие все формы проти­востояния трудновоспитуемых, были распределены по трем типах кон­фликтов в педагогическом взаимодействии.

Конфликты деятельности трудновоспитуемых возникали из-за от­сутствия должного прилежания в учебе.

К этой же группе конфликтов относится протест против нагрузок в физическом воспитании.

Конфликты деятельности возникали и как протест на требовательного или равнодушного учителя.

Конфликты поступков возникали из-за нарушения дисциплины и выражались в различных формах: от спора до прямых правонарушений и преступлений.

Спор из-за распределения обмундирования.

Восстание, когда ребята громили помещения, совершали поджоги.

Воровство и кутеж вне школы.

«Буза - примитивные игры между ребятами».

Легкомысленное отношение учащихся к нормам поведения.

«Сначала шкидцы отнеслись к введению разрядов с обычным для них зубоскальством и бравированием, и многие заявляли при этом очень само­надеянно: «Подумаешь, какая важность проходить неделю без замечаний! Захочу, прохожу без них хоть целый месяц!» Но оказывалось, что не так-то это легко и далеко не каждому это было по силам. Бахвалы тогда конфузи­лись на ближайшем же недельном собрании, и над ними тогда посмеива­лись: «Ну, захоти, пожалуйста! Ведь тебе ничего не стоит захотеть!» Таким приходилось серьезно призадуматься: ведь они до сих пор многим товари­щам импонировали лишь своей дерзостью, своими выходками против «халдеев» и казались ребятам чуть ли не героями. А вот теперь они оказы­вались какими-то слабосильными. Теперь разряды стали мерилом само­оценки, испытанием своей волевой выдержки, своей ценности. И когда ка­кому-нибудь закоренелому бузовику удавалось, наконец, попасть во второй разряд, то он весь сиял от радости. Больше того, бывали случаи, что такой второразрядник или третьеразрядник, получив лишнее замечание, начинал истерически кричать: «Накажите меня как хотите, только не снижайте мое­го разряда!» И это было вовсе не из-за тех выгод, которые давал добытый с немалым трудом разряд: здесь затрагивалось что-то гораздо более важное [136, с. 224].

Конфликты отношений возникали между учащимися.

Конфликты между новичками и учащимися-старожилами.

Как проявление конфликтных отношений существовал железный за­кон круговой поруки воровской шайки.

Конфликты отношений между учащимися и педагогами.

Отрицание личности педагога.

Прогнозируемый конфликт шкидцев с учительницей, «нарисо­ванной на белом фоне белыми красками».

«Один раз видел такого педагога, не имевшего при этом ни одной от­рицательной черточки, — это в кинофильме «Учительница». Потрясающий образ! Сплошь в добродетелях, вплоть до благотворительности, никаких дефектов и притом с внешностью, не способной ни в ком пробудить гре­ховных помыслов! Таких в школе им. Достоевского не бывало, да и не мог­ло быть: на первом же уроке у такой аморфной, на белом фоне белыми красками нарисованной учительницы, наверное, произошел бы шумный конфликт: шкидцам нужны были иные, породистые, с четко выраженной личностью педагоги» [136, с. 211].

Конфликтное поведение учащихся - дерзость учителю природо­ведения - как протест против равнодушия к ним.

«Ам. преподавал природоведение. Он любил свой предмет и увлекал­ся собиранием вместе со своими последователями учениками всякого рода естествоведческих коллекций. Но он любил свой предмет иначе, чем Д. свою математику: если последний служил ей бескорыстно, как ее жрец, пророк и проповедник, то Ам. был практик, делец и предпочитал, чтобы природоведение служило ему: он мечтал о месте преподавателя где-нибудь в вузе и усиленно работал с этом направлении. Всегда спокойный, уравно­вешенный, вежливый и корректный со всеми, он и уроки давал такие же четкие, тщательно отделанные, какими были и его коллекции. Он всегда был спокоен, прекрасно владел собою и на уроках, и во время воспитатель­ских дежурств. Замечания он делал ровным голосом, не повышая тона; так же спокойно, но настойчиво требовал выполнения своих распоряжений, так же спокойно налагал на виновных и взыскания. Его нельзя было обвинить ни в несправедливости, ни чрезмерности требований —ни в чем его нельзя было обвинить. И все-таки большинство учащихся, кроме группы ревните­лей природоведения, не любили этого искусного и корректного учителя. Ему часто дерзили, сами не зная почему. А причина была одна: он был для них ни горячим, ни холодным, а лишь тепленьким; он любил свой предмет, он очень толково и добросовестно обучал ему, но ученики для него были лишь объектами преподавания. Он не горячился, не горевал при их неудачах, но и не радовался вместе с ними при их успехах. Он всегда спокоен, слишком уж спокоен, и ученики чувст­вовали это [136, с. 213-214].

Хулиганские выходки против учителей. Возникновение и развитие

конфликтов - противостояние - между педагогами («халдеи») и воспитан­никами сопровождалось значительными трудностями, поскольку базирова­лось на исходном отрицании как требований педагогов, так и самих педаго­гов. Вот как описывается явление «почти болезненный негативизм» в соче­тании с «железным законом круговой поруки воровской шайки»: «... при­бывавшие сюда ребята не только приносили с собою принципиальное от­рицание, . личности педагога, но еще всегда стремились чем-нибудь ще­гольнуть перед товарищами, каким-нибудь молодечеством, удальством, а это всего проще было проделать посредством всяких выходок по отноше­нию к педагогам, начиная от почти обязательного зубоскальства по их ад­ресу и кончая чистейшим хулиганством, причем на всякое сближение с «халдеями» здесь первоначально смотрели очень подозрительно и каждый больше всего боялся прослыть «легавым»» [136, с. 228].

Способы разрешения конфликтов и выбор приемов прекращения конкретных инцидентов опирались на исходную разницу в оценках ситуа­ций педагогами и воспитанниками. Конфликтные события учащиеся не считали серьезными нарушениями дисциплины, а выпускники Шкида и во­все называли их «шалости и проказы» [136, с. 170]. В такой обстановке вседозволенности воспитанников особую ценность приобретал метода кос­венного внушения и придавал ему большое значение. «При такой атмосфе­ре да еще при почти болезненном негативизме наших ребят решение задачи «мы» и «они» наталкивалось на очень большие трудности и требовало очень искусного подхода: лобовые атаки здесь не годились, всё надо было проводить методом косвенного внушения» [136, с. 228].

Особенно ярко этот метод проявился в преодолении конфликтов типа «буза». «Буйные силы Васьки Буслаева, обуревавшие в те годы не только наших ребят, но и весь советский народ, требовали у них выхода в любой форме — в «бузе» ли, как тогда называлось беспричинное озорство, в играх ли, или в учебе» [136, с. 191].

Понимая, что за «беспричинной бузой» стоит инстинкты игры, есте­ственного контакта, интуитивно педагоги переводили примитивную игру в публичную форму спектакля, праздника, в трудовую занятость или сорев­нование. «Игра для ребят не забава, а естественное превращение их духов­ных и физических сил в действия, в вещи. Это потребность их организма. Энергия ребенка требует выхода, и он играет. Сам, без указки и помощи взрослых, один или вместе со сверстниками. . Младшие и средние классы школы — это еще время упоительных игр. Лишь в конце этого периода иг­ра разбивается на два русла, переходя в труд в его настоящем значении и в спорт, эту игровую модификацию труда. Имеется еще один интересный момент в этих играх — соревнование» [136, с. 191].

Педагоги школы видели ценность игры и поддерживали способ пре­одоления начинающегося противостояния: «. даже в моменты самой, ка­залось бы, беспричинной, безудержной «бузы» было больше игры, чем ка­кой-либо вражды. И если по ее правилам, когда была объявлена Улиганией война «халдеям», надо было взять в плен пришедшего на урок преподава­теля Алникпопа, то добродушный «дядя Саша», как его называли ребята, вовсе не впадал из-за этого в раж, а, признав себя пленником, садился за стол и начинал урок, причем и «неприятель» ничего не имел против этого, раз условия игры не нарушались, и охотно занимался историей» [136, с.

229]. Позитивной настрой и вера педагогов в способность трудновоспиту е- мых приобрести качества ответственного гражданина, быть способным к труду и жизни в обществе - стали важными условиями преодоления кон­фликтов в школе-коммуне.

В школе-коммуне для трудновоспитуемых велась целенаправленная и системная работа по преодолению противостояния как между учащимися и педагогами, так и между учащимися.

Главным в этой работе было создание особого уклада школьной жиз­ни, в котором создавались условия для устранения причин конфликтов:

самостоятельность в обеспечении жизнедеятельности школы по строжайшим контролем взрослых,

взаимные отчеты педагогов и учащихся, организация отчетных меро­приятий,

поддержка инициатив ребят,

вовлечение учащихся в решение проблем школы -

все это способствовало вытеснению примитивных форм взаимодейст­

вия и формированию навыков позитивной социализации. Высокий кон­фликтный потенциал коллектива трудновоспитуемых учащихся школы- коммуны потребовал постоянного отслеживания количества и качества конфликтных ситуаций. Для чего вводились различные формы учета - журналы, «летописи», коллективный дневник школы. Важным условием являлась доступность форм контроля для учеников. Вовлечение учащихся к ведению дневника и возможность вносить в него изменения создавали ус­ловия исправления не только негативной записи об ученике, но и самой его личности.