В современной образовательной политике России большое внимание уделяется проблеме работы с «трудными детьми», их социализации, духов­но-нравственному воспитанию и профилактике правонарушений у деви­антных детей. В настоящее время профилактическая работа с девиантными детьми реализуется службами и учреждениями различных ведомств. В со­ответствии с законом «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних» в перечень этих ведомств входят органы: управления образованием, здравоохранения, социальной защиты населения, местного самоуправления, юстиции и внутренних дел, законо­дательной и исполнительной власти, а также СМИ и различные коммерче­ские организации.

Перечисленные службы ориентированы на различные виды деятельно­сти по социально-правовой охране трудных детей: социально­экономическая (предоставление бесплатного питания в образовательных учреждениях, материальная помощь и т.д.); правовая (юридическая помощь по защите интересов ребенка); культурно-воспитательная (создание клубов, факультативов, кружков и т.д.); создание специальных учебно­воспитательных учреждений, в которых трудные дети сочетают учебу и производительный труд.

Несмотря на широкий спектр профилей деятельности вышеперечис­ленных органов работы с трудными детьми основу их деятельности в ис­следуемом аспекте составляют принципы социализации, воспитания и про­филактики правонарушений. Различие составляют методы и формы их ра­боты по профилактике отклоняющегося поведения. Тем не менее, педагогу, социальному работнику, работающему с трудновоспитуемыми, девиантны­ми детьми необходимо знать об особенностях форм и методов их работы, чтобы учитывать их в своей деятельности. Однако несмотря на многообра­зие специфичных форм и методов работы с трудными детьми, все их объе­диняет то, что они опираются на богатое наследие и традиции превентив­ной теории и практики отечественной педагогики.

Данную проблему невозможно решить, не обращаясь к педагогиче­ской конфликтологии, в задачи которой в том числе входит и предупреж­дение, профилактика конфликтности трудных детей, детей с девиацией, ко­торая свою очередь и является одним из основных факторов, способст­вующих увеличению правонарушений.

Поэтому в заключительном параграфе данной диссертации логичным представляется проследить, как выявленные идеи и взгляды В. Н. Сорока- Росинского в русле педагогической конфликтологии реализованы в совре­менной педагогической науке и практике, и какое они оказали влияние на современное состояние образовательного пространства. Это необходимо сделать еще и потому, что появилась настоятельная потребность в прин­ципиальном изменении методов организации профилактической работы с девиантными детьми. И идеи В. Н. Сорока-Росинского могут дать толчок к развитию новых подходов в направлении разработки профилактических мер по психолого-педагогической коррекции личности «трудного» ребенка, по его адаптации в коллективе ровесников, по оздоровлению условий вос­питания в школах и специализированных учреждениях. Главным образом здесь идет речь о социально-педагогическом множестве форм и методов социальной и корекционной работы, позволяющей эффективно преодоле­вать конфликты трудновоспитуемых учащихся, основы которых были за­ложены еще в 1930-е В. Н. Сорока-Росинским.

В своей практической работе он, по сути, выявил главные принципы, методы и содержание педагогической работы с детьми, у которых наблю­дается отклонение поведения от нормы. Как было показано ранее, основ­ным фактором воспитательной, коррекционной работы, работы по преодо­лению конфликтов выступает специально созданная и организованная вос­питывающая среда. В. Н. Сорока-Росинский создавал такую среду в замк­нутом социуме школы для трудновоспитуемых им. Ф. М. Достоевского в Петрограде, которые можно применить и в специальных образовательных учреждениях для детей с девиантным поведением.

Анализ трудов отечественных (В. Г. Бочарова, Б. З. Вульфов, М. П. Гурьянова, И. С. Кон, А. В. Мудрик, В. Д. Семенов, С. Н. Чистякова и др.) и зарубежных ученых (А. Е. Борнеманн, Г. Бойлер, Р. Вульф, А. Гарт­нер, К. Гольштиге, А. Дистервег, К. Магер, К. Моленгауэр, М. Раттер и др.) показал, что причины девиантного поведения ребенка появляются прежде всего как следствие социальной и экономико-политической нестабильности общества.

В связи с этим логичным представляется рассмотреть вклад идей В. Н. Сорока-Росинского по преодолению конфликтов трудновоспитуемых детей в социальную педагогику, тем более, что ученые рассматривают со­циальную педагогику как составную часть педагогики, поскольку то, что относится к воспитанию в школе, является, в том числе, и проблемой соци­альной педагогики [28].

Институт социальной педагогики официально введен только с 1990 года, а значит, с самого момента его возникновения и до сегодняшних дней можно проследить реализацию идей В. Н. Сорока-Росинского.

При рассмотрении предмета социальной педагогики в психолого­педагогической литературе выявлено две тенденции: трактовка социальной педагогики как социальной стороны воспитания и трактовка ее как педаго­гической помощи в определенных социальных условиях и ситуациях. Пер­вая тенденция отражает социальную сторону воспитания, а вторая - ее пе­дагогический аспект.

Трактовка социальной педагогики как социальной стороны воспита­ния позволяет рассматривать методы и средства воспитания ребенка в со­циуме и через социум, содействуя при этом его личной самостоятельности в социальных группах. Данная тенденция в отечественной педагогике ос­нована на идеях коллективной педагогики, заложенных В. Н. Сорока- Росинским и А. С. Макаренко.

Трактовка социальной педагогики как педагогической помощи в оп­ределенных социальных условиях рассматривает вопросы, связанные с пе­ревоспитанием детей. В данном случае речь идет о трансформации оши­бочно сформировавшихся у детей представлений, взглядов, моделей пове­дения, мешающих их социальному становлению. При этом говорят о пере­воспитании только тех детей, которые имеют отклонения от нормы, будь то норма педагогическая, социальная или даже физическая или психическая. В данной трактовке очевидно, что речь идет трудновоспитуемых детях, клас­сификация которых по В.Н. Сорока-Росинскому, представленная в пара­графе 1.2 настоящей диссертации.

Таким образом, трудновоспитуемость можно рассматривать как одну из важнейших проблем социальной педагогики. Это очень значимо как для решения проблемы преодоления конфликтов трудновоспитуемых, так и для преодоления девиантного поведения детей в целом.

Анализируя отклонение от нормы в поведении, представленной ис­следователями социальной педагогики (М. Бухки, А. Гартнер и др.), можно отметить, что они во многих моментах пересекаются с идеями В. Н. Соро­ка-Росинского. А значит, его типология трудновоспитуемых легла в основу для типологии девиантных детей и в современной социальной педагогике.

Так выделяются в социальной педагогике различаются девиантные дети у которых присутствуют следующие отклонения от нормы:

-                     срывы и конфликты, являющиеся результатом ошибок в воспи­тании (по В. Н. Сорока-Росинскому, «денормные»);

-                     социальная «запущенность» детей, как причина неумения пре­одолевать конфликты взаимодействия (по В. Н. Сорока-Росинскому, «де- нормные»);

-                     конфликты, являющиеся следствием ущербности социального становления (по В. Н. Сорока-Росинскому, «субнормные»);

-                     психические, социальные, ситуативные изменения, вызванные конфликтами в ходе жизненных циклов (по В. Н. Сорока-Росинскому, «субнормные», «супранормные»);

-                     экология (природа, техника, окружающая среда), вызывающая у подростков отклонения в поведении (по В. Н. Сорока-Росинскому, «де- нормные», «субнормные»).

Таким образом трудновоспитуемость определяется как проблема со­циальной педагогики, о чем говорится в «Концепции модернизации образо­вания». При этом рассматривается данная проблема в том числе и для пре­одоления конфликтов трудновоспитуемых учащихся в условиях именно педагогизации среды.

Актуализированный вклад В. Н. Сорока-Росинского в типологию трудных детей чрезвычайно важен и при решении проблемы профилактики и преодоления девиантного поведения детей, а также задал вектор доста­точно большой доли исследований в социальной педагогике:

-                     социальное воспитание как компонента социальной педагогики (В. Г. Бочарова, А. В. Басов, Б. З. Вульфов, Г. В. Мухаметзянова, С. Н. Чистякова, Т. Ф. Яркина и др.);

-                     определение роли социума, окружения в формировании лично­сти ребенка; средовой подход к социализации девиантных детей (И. С. Кон, Б. Д. Парошин, А. К. Уледов, К. Е. Ям и др.);

-                     педагогические основы социального воспитания (Б. Г. Ан аньев, Л. И. Бомович, Л. С. Высунский, В. В. Д авыдов, В. С. Торохтия и др.);

-                     школа как социальный институт (Б. П. Битинас, И. Н. Закатова, А. Т. Куракин, М. М. Поташник, Е. Л. Ямбург и др.).

Наиболее существенен вклад педагогического наследия В. Н. Сорока- Росинского в отечественную девиантологию. Именно с осознания его пере­довых идей в 80-х гг. ХХ века начинает меняться отношение к трудновос­питуемым детям. После долгого периода отрицания взглядов В. Н. Сорока- Росинского в этот период происходит развитие профилактики и педагоги­ческой реабилитации детей, находящихся в зоне риска, меняется отноше­ние к трудным детям с отношения как к «материалу», на воспитание, кор­рекцию, формирование определенных качеств личности ребенка.

Все исследования по педагогической девиантологии так или иначе рассматривают педагогические идеи В. Н. Сорока-Росинского:

-                     изучение отклонения от нормы в результате ошибок воспитания (В. А. Аромавичюте, Л. Н. Голубев, Г. П. Медведев, П. П. Середа и др.);

-                     исследование девиантного поведения детей в результате воз­действия социально-психологических факторов (Г. Г. Бочкарева, И. А. Невский, А. М. Печенюк, А. И. Селецкий и др.);

-                     обосновании результативности различных профилактических средств, форм и методов работы с трудными детьми (А. С. Белкин, В. М. Обухов, Л. Б. Филонов и др.);

-                     определение направлений подготовки педагогов к работе с трудновоспитуемыми детьми (Г. И. Куликов, В. А. Попов, И. П. Трушина и др.).

Анализ вышеперечисленных исследований показал, что в них реали­зуются следующие педагогические идеи В. Н. Сорока-Росинского:

-                     стимулирование детей с девиантным поведением к самостоя­тельности, саморазвитию, самоисправлению;

-                     нарастание гуманистической составляющей;

-                     анализ многообразия явлений трудновоспитуемости и интегра­ция их в систему;

-                     разработка диагностического инструментария девиантного по­ведения детей;

-                     разработка мер профилактики отклоняющегося поведения де­тей;

-                     подготовка и переподготовка педагогов к работе с трудновоспи­туемыми детьми.

Внедрение педагогического наследия В. Н. Сорока-Росинского в дан­ные направления исследований позволяет выйти на разработку важных по­ложений, способных поднять новые пласты психолого-педагогического знания в направлении педагогической девиантологии.

В настоящее время существует ряд учреждений, в которых педагоги­ческими средствами исправляют девиантное поведение трудных детей и подростков. Во-первых, это обычные общеобразовательные школы, в кото­рых трудные дети ставятся на учет к социальному педагогу-психологу. Это касается детей, у которых наблюдаются незначительные отклонения от по­веденческой нормы (по классификации В. Н. Сорока-Росинского - денорм- ные).

Детей и подростков, у которых наличествует значительное отклоне­ние от нормы поведения, в зависимости от степени отклонения помещают в специальные учреждения, которые могут быть открытого или закрытого

типа.

Учреждения открытого типа функционируют как профилактические учреждения: оказывают социально-психологическую и педагогическую помощь детям, нуждающимся в специальном педагогическом подходе, на основании постановления комиссии по делам несовершеннолетних и защи­те их прав, заключения психолого-медико-педагогической комиссии и с со­гласия законных представителей несовершеннолетних.

Учреждения закрытого типа являются исправительными учрежде­ниями, в которые трудновоспитуемые дети и подростки, нуждающиеся в особых условиях воспитания, обучения и требующие специального педаго­гического подхода, помещаются по решению суда, в случае если они со­вершили правонарушения, но не достигли возраста уголовной ответстве н-

ности.

Специальные учебно-воспитательные учреждения закрытого типа ориентированы на оказание педагогической помощи детям с ограниченны­ми возможностями здоровья: с задержкой психического развития или с лег­кой степенью умственной отсталости.

Для оказания педагогической помощи детям с девиантным поведени­ем идеи и опыт педагогической деятельности В. Н. Сорока-Росинского, ко­торый в 1918-1925 годах возглавляет школу для трудновоспитуемых им. Ф. М. Достоевского в Петрограде, представляют наибольший интерес. Вы­являя особенности учебно-воспитательных учреждений для трудновоспи­туемых детей и подростков, В.Н. Сорока-Росинский отмечает их специфи­ку, заключающуюся в том, что «здесь приходится начинать с полного пере­воспитания и заканчивать лишь доведением воспитанника до нормы» [136].

Проблема исправления детей и подростков с девиантным поведением в условиях специальных учреждений является достаточно сложным, по­скольку в обществе бытует мнение об этих учреждениях как о «зоне» с обя­зательной колючей проволокой и т. д. В связи с этим и главная функция этих учреждений воспринимается не как коррекция поведения, перевоспи­тание, а как изолирование несовершеннолетних правонарушителей для предупреждения распространения отклоняющегося поведения среди «нор­мальных» детей и подростков. Однако основу деятельности всех учрежде­ний для детей и подростков с девиантным поведением (как открытого, так и закрытого типа) представляют воспитательная и коррекционная состав­ляющие, выпоняющие функции ресоциализации девиантных детей. Безус­ловно, воспитательная работа, проводимая в учреждениях закрытого типа, имеет свои особенности:

-                     реализуется в закрытых и изолированных учреждениях;

-                     объектом воспитания являются дети и подростки, имеющие по­вышенный индекс социального неблагополучия

-                     дети и подростки с девиантнаым поведением характеризуются также и повышенной стрессогенностью;

-                     часто воспитательная работа ассоциируется как аналог испол­нения уголовного наказания, что накладывает отпечаток на среду, отли­чающуюся соединением противостоящих этических и правовых концепций «тюремного мира»;

-                     педагог, осуществляющий воспитательную деятельность, вы­полняет имеющие мало точек соприкосновения функции социального кон­тролера и корректирует девиацию.

-                     по окончании пребывания в такого рода учреждениях дети и подростки нуждаются в дальнейшей помощи для адаптации в внешнему социуму.

Анализ общей документации различных учреждений для детей и под­ростков с девиантным поведением (анализировались документы социаль­ных приютов, социально-реабилитационного центра, открытых общеобра­зовательных учреждений, закрытых специальных общеобразовательных учреждений) показал, что приемы преодоления конфликтов трудновоспи­туемых детей и подростков общие:

-    уменьшение требований к участнику конфликтных взаимоотноше­ний до достижения или нормы психологической адаптации и адаптации в социуме;

-    вовлечение трудновоспитуемых детей и подростков в коллективные виды деятельности как средство обучения построения конструктивных взаимоотношений в коллективе и адаптации к социуму;

-     стимулирование развития творческого потенциала и самовыражения у детей с девиантным поведением как средство снижения конфликтности их личности;

-    создание ситуаций, в которых трудновоспитуемые дети и подростки способны достигнуть успехов и соответствующих поощрений;

-    демонстрация и разъяснение различных моделей поведения в кон­фликтных ситуациях на личном примере, примерах, взятых из художест­венной или периодической литературы и др.

Таким образом, коррекционно-воспитательная составляющая дея­тельности всех учреждений для трудновоспитуемых детей и подростков ориентирована, в основном, на разрушение определенных установок, цен­ностей, мотивов, что способствует и разрушению стереотипов поведения в конфликтных ситуациях, и направлена на формирование новых установок, позволяющих самореализоваться личности ребенка. Посредством коррек­ционно-воспитательной работы разрешается возникший у девиантных де­тей конфликт «личность - общество», «личность - социальная среда», «личность - группа», «личность - личность».

Рассмотрим более подробно реализацию педагогических средств пре­одоления конфликтов трудновоспитуемых, разработанных В. Н. Сорока- Росинским.

Развитие идей В. Н. Сорока-Росинского в процессе воспитания детей

с девиантным поведением через коллектив.

Остовом, на котором базируется вся воспитательная система работы В. Н. Сорока-Росинского с трудновоспитуемыми детьми, является воспита­ния личности в условиях максимальной гуманизации и демократизации жизни детского коллектива.

В. Н. Сорока-Росинский полагал немаловажными качествами лично­сти детей их позиционирование себя в коллективе, ощущения себя в кол­лективе, характер его взаимоотношений в коллективе, его реакции на кон­фликтные ситуации и возможности их предотвращения и разрешения. Спе­цифика этих качеств обусловила и выбор метода для их развития, а именно создание коллектива и обучение ребенка с девиантным поведением пре­одолению конфликтов в условиях коллективной жизнедеятельности. Нема­ловажным инструментом воспитания девиантов через коллектив является общественное мнение коллектива, которое выполняет регулирующую функцию и не позволяет ребенку нарушать нормы поведения в коллективе.

Новаторство метода В. Н. Сорока-Росинского заключается в том, что он в противовес существующим взглядам педагогов перестал рассматри­вать трудновоспитуемых детей как морально дефективных, а напротив счи­тал их сложными, но одаренными натурами. В этом случае для устранения отклонений в поведении он справедливо посчитал необходимым устано­вить нормальные отношения ребенка с обществом и выдвинул идею кол­лективного воспитания. Тем самым став одним из основателей коллектив­ной педагогики, основным методом которой является умение налаживать отношения с социумом, воспитываемое в коллективе.

Главное условие обучения преодолению конфликтов в коллективе со­ставляет единство взглядов, как самих детей, так и взрослых, так называе­мый воспитывающий коллектив. Коллективное воспитание детей и подро­стков с девиантным поведением заключается в данном случае не просто в коррекции личности в результате только лишь педагогических воздейст­вий, а в совместном с педагогом преодолении трудностей, совместном по­иске выхода из конфликтных ситуаций, в совместных переживаниях и по­бедах. таким образом, коллектив становился средством создания нового образа жизни для трудновоспитуемых детей и подростков.

Тем не менее, В. Н. Сорока-Росинский выступал за довольно жесткие меры пресечения и наказания за проступки. Важно, чтобы ребенок видел негативную реакцию всего коллектива, в том числе и своих сверстников, а не только педагогов. При этом ни в коем случае нельзя проявлять неуваже­ние к воспитаннику. Несмотря на очевидную логичность данных выводов, на практике до сих пор педагоги часто применяют только лишь одно из воздействий, считая каждое из них в отдельности достаточным, а вместе несовместным. Поэтому идет перекос у одних педагогов в сторону ужесто­чения наказаний, чрезмерной строгости, а у других проявление уважения перерастает во всепрощение. В результате социализация девиантных детей и подростков, их воспитание происходит однобоко и не дает желаемого ре­зультата.

Обоснование необходимости тесной взаимосвязи двух указанных подходов заключается в том, что девиантные дети не готовы принимать требования педагогов, они не контактны, оказывают сопротивление и ко всем, а особенно к взрослым, относятся с недоверием. Следовательно, не­обходимо искать другие пути к ребенку, одним из которых может стать уважение.

С точки зрения педагогической конфликтологии высказанные В. Н. Сорока-Росинским идеи оправданы, поскольку с одной стороны ребе­нок учится нести ответственность за свои поступки, учится не отклоняться от норм социума, коллектива, а с другой стороны нет эскалации конфликт-

ности личности, нет внутреннего сопротивления, поскольку урона достоин­ству нанесено не было. Эти новаторские во времена В. Н. Сорока- Росинского идеи, в настоящее время составляют основу социальной педа­гогики, педагогической девиантологии и конфликтологии.

Самоуправление как средство преодоления конфликтов воспитуемых в коллективе.

Современники В. Н. Сорока-Росинского видели в его системе коллек­тивного воспитания диктатуру. Однако не стоит забывать, что речь идет о трудновоспитуемых детях, которые уже стоят на пороге правонарушений, поэтому требуется твердо определить стиль воспитания, мотивы. Очевид­но, что при воспитании трудновоспитуемых детей нет места свободному воспитанию. Как писал сам В. Н. Сорока-Росинский, в такой школе и в ра­боте с такими детьми «нет места свободному воспитанию», тем не менее выстраивать воспитательную систему на «принудительном начале» еще бо­лее невозможно.

У трудновоспитуемых детей обостренное чувство сопротивления лю­бому оказываемому на них давлению, поэтому принуждение способно спровоцировать большое количество конфликтов. В таких условиях необ­ходимы постоянный надзор за воспитанниками, использование в педагоги­ческом аспекте всей специфики их характеров и энергии, поскольку дети и стали трудновоспитуемыми вследствие того, что их энергия не получала рационального выхода, а расходовалась в уродливом виде [132, с. 156].

В. Н. Сорока-Росинский нашел метод, который активно используется в современных школах, самоуправление, но под жесточайших контр олем со стороны взрослых. Общественное мнение, мнение коллектива, которое, по мнению детей, они формируют сами оказывают огромное воспитательное воздействие на личность ребенка, позволяет ему вырабатывать способность следовать определённому кодексу правил и норм, таем самым корректируя его взаимодействия с окружающими и способствуя снижению конфликтно­сти личности.

«Добровольчество», детское самоуправление было специфической особенностью школы им. Достоевского, которой руководил В. Н. Сорока- Росинский. Исходя из практического опыта, он выделил следующие труд­ности организации детского самоуправления.

На ранней стадии трудности возникают вследствие неумения деви­антных детей жить и взаимодействовать в коллективе: они не слушались выбранных ими самими старост, при этом открыто свою позицию и про­блемы на общих собраниях не решались и просто отмалчивались.

Далее ситуация меняется по мере знакомства детей и выбора старос­ты не по принципу «лишь бы не я», а в результате их реальных заслуг - трудовых, организаторских, человеческих качеств и т.д. Авторитет старос­ты способствует формированию группы трудновоспитуемых детей в кол­лектив и позволяет регулировать и корректировать поведение отдельных детей, подчиняя их мнению всего коллектива и авторитету старосты.

Важным представляется сделать акцент на том, что В. Н. Сорока- Росинский при всем положительном влиянии коллектива на нормализацию взаимоотношений ребенка в социуме говорил о негативном воздействии на детей их постоянное пребывание в коллективе. Это утомляет ребенка, что в результате приведет к повышению конфликтности его личности. Для сня­тия напряжения он предлагает создание комнаты отдыха, комнаты для творческих дел, то есть места, где дети могли бы уединиться и восстано­вить свое душевное равновесие.

Детское самоуправление является важным средством преодоления конфликтов трудновоспитуемых детей и в наше время. Так в воспитатель­ных концепциях как общеобразовательных школ, так и специальных обще­образовательных школ для трудных детей заявлена организация работы ученического самоуправления.

Несмотря на сложности по созданию ученического самоуправления во всех них отмечается его эффективность в коррекции девиантного пове­дения учащихся. Основным органом ученического соуправления, как пра­вило, является Совет старшеклассников, в который избирается учениками и учителями школы. В его обязанности входит организация соревнований между классами, разбор проступков и помощь в поиске выхода из создав­шейся ситуации, а также проведение дней самоуправления.

Таким образом, В. Н. Сорока-Росинский сформулировал принцип коллективной педагогики - не принуждение, а «добровольчество», что подразумевает «самоуправление, самодеятельность, самоактивность» [38, с. 15].

Он отражает основную идею педагогической конфликтологии и мо­жет быть рассмотрен как реализация педагогического наследия В. Н. Соро­ка-Росинского.

Роль досуговой деятельности в снижении конфликтности трудно­воспитуемых учащихся.

Согласно взглядам В. Н. Сорока-Росинского, немаловажное воздейст­вие на снижение конфликтности детей с девиантным поведением оказывает их досуговая занятость. В этом большую роль он отводил внеучебной рабо­те, считая, что ребенок должен быть занят каждую минуту своего времени. Для профилактики конфликтости трудных детей в современных условиях также значительная роль отведена системе дополнительного образования, как способной решить вопросы их социальной адаптации и развития пози­тивной активности, являющимися существенными факторами снижением конфликтности девиантных детей.

Однако сложность заключается в том, чтобы привлечь трудных детей в эти кружки, секции и т.д. В школе им. Достоевского, которой руководил В. Н. Сорока-Росинский, дети проживали постоянно и вопросы о посеще­нии внеучебных занятий даже не поднимались, поскольку воспитанники школы должны были посещать их обязательно. В современных специали­зированных учреждениях для трудных детей также существует возмож­ность их занятости, чего нельзя сказать об учащихся обычных общеобразо­вательных школ. Анализ массового опыта показывает, что дети с девиант­ным поведением практически не посещают секции, кружки по различным причинам как психологическим, так и экономическим.

Данная ситуация актуализирует необходимость для создания в школе таких педагогических условий, связанных прежде всего с оптимизацией социокультурной среды, окружающей ребенка, чтобы он ощутил потреб­ность в культурно-досуговой деятельности.

Культурно-досуговая деятельность оказывает влияние на снижение конфликтности трудных детей и способствует выработке у него навыков преодоления конфликтов взаимодействия, поскольку она выступает одним из средств сущностных сил человека и окружающей его социокультурной среды.

Применительно к педагогической конфликтологии процесс функцио­нирования досуговой деятельности можно рассматривать как взаимосвязь двух тенденций: индивидуализации и социализации. Первая тенденция по­зволяет ребенку выработать индивидуальный стиль взаимодействия с ок­ружающими и собственный взгляд на свою жизнедеятельность, что дает ему возможность развиваться. Вторая тенденция заключается в присвоении ребенком социальной сущности.

Известным фактом является то, что личность развивается в процессе деятельности. В связи с этим социализация, как свойство личности бескон­фликтно взаимодействовать в социуме, зарождается в процессе социальной деятельности, как следствие этой деятельности. А значит, формирование способности трудных детей преодолевать конфликты взаимодействия мо­жет осуществляться в процессе социальной деятельности. Эта деятельность выступает как «двуединый процесс, в котором, где с одной стороны субъ­ект в результате деятельности, «отдавая свои сущностные силы» и способ­ности, объективирует себя в них, с другой стороны - само это объективи­рование субъекта предполагает встречный процесс познания, овладения, раскрытия и присваивания свойств «объекта, который был создан предше­ствующим поколением, другими людьми до него» [92].

Указанное приобретение социальных связей эффективно реализуется в условиях досуговой деятельности, так как именно в этом виде деятельно­сти дети имеют возможность ознакомиться с нормами и правилами меж­личностного общения, нравственными нормами и нормами поведения.

Отклоняющееся от нормы поведение трудных детей является резуль­татом нарушения процесса социализации. Корректировать данное отклоне­ние представляется возможным путем привлечения детей в область досуго­вой деятельности, поскольку здесь дети наиболее открыты для взаимоде й- ствия и воздействия на них различных социальных институтов. Это в свою очередь позволяет достигнуть наибольшей эффективности при влиянии на их взгляды на взаимоотношения людей.

Особое внимание при рассмотрении досуговой деятельности детей с девиантным поведением необходимо уделять организационным формам работы с ними, поскольку они субъективно вступают во взаимоотношения со взрослыми людьми, но при этом в силу своих особенностей не могут найти правильного подхода к таким взаимодействиям. В этом случае осо­бенно важно, чтобы эти формы сочетались с эмоциональными средствами воздействия на ребенка.

К таким формам можно отнести массовые представления, дискотеки, различные шоу, творческие встречи и т.д. Эти формы будут интересны трудновоспитуемым учащимся при следующих условиях: будет присутст­вовать соревновательный аспект или лирическая составляющая, так как особенностями трудных детей являются стремление соревноваться с ровес­никами и «нереализованная нежность души» [92].

Помимо зрелищных, развлекательных форм можно использовать и просветительские (беседы, экскурсии, дискуссии и т.д.). С точки зрения формирования навыков бесконфликтного общения очень важны диспуты и дискуссии, поскольку именно в их процессе ребенок приобретает способ­ность отстаивать свою точку зрения, не конфликтуя с окружающими.

Игра как средство обучения навыкам преодоления конфликтов труд­новоспитуемых детей.

В практике организации досуговой деятельности особое место В. Н. Сорока-Росинский отводит такой познавательно-развлекательной форме как игра, поскольку именно благодаря игре социализация ребенка, коррекция его девиантного поведения, обучение навыкам преодоления конфликтов приобретает форму сотрудничества. Поскольку игра наиболее понятная ребенку любого возраста форма и несет в себе положительные эмоции, то для установления взаимоотношений сотрудничества педагогу и учащемуся требуется приложить гораздо меньше усилий, чем при исполь­зовании других воспитательных средств. И в этом заключается достоинство игры.

В период, когда В. Н. Сорока-Росинский осуществлял свою педагоги­ческую деятельность, использование игры как средства и формы воспита­ния, социализации, коррекции девиантного поведения воспринималось на­стороженно, поскольку для того времени было новаторским.

Игра имеет большое значение для трудновоспитуемых детей, по­скольку помимо «волшебства», которого они были лишены по тем или иным причинам, актуализируется и познавательная значимость игры.

В. Н. Сорока-Росинский не просто использовал игру, а трансформи­ровал ее в эффективно средство, позволяющее обучить девиантных детей конструктивным взаимоотношениям в обществе. В игре аккумулировались и другие средства, выдвинутые В. Н. Сорока-Росинским для преодоления конфликтов трудновоспитуемых: соревновательность, эмоциональная на­сыщенность, коллективное взаимодействие, развитие творческого потен­циала личности ребенка.

Сегодня познавательные игры активно используются в учебно­воспитательном процессе с девиантными детьми. Статистика показывает, что максимальный эффект дают формы, заимствованные у телепередач: «Что? Где? Когда?», «Умники и умницы», «КВН», «Брейн-ринг» и др.

Таким образом, выдвинутая В. Н. Сорока-Росинским идея об исполь­зовании игры как средства социализации трудных детей реализована в со­временной педагогике и является эффективным средством осуществления воспитательных задач.

Творческая деятельность как средство преодоления конфликтов трудновоспитуемых учащихся.

В. Н. Сорока-Росинский разделял понятия досуговых воспитательных мероприятий, о которых говорилось выше, и понятие коллективной творче­ской деятельности. Отличие это заключается в способе передачи знаний учащимся и создания их жизненного опыта.

Для различных досуговых мероприятий (экскурсии, секции и т.д.) ха­рактеры открытая постановка задач перед ребенком и такое же открытое решение воспитательных задач. В данном случае переходит прямая переда­ча готового опыта, который должен быть передан детям в дополнение к учебным занятиям.

Коллективной творческой деятельности присуще формирование трудновоспитуемыми учащимися вместе с педагогами и под их руково­дством нового жизненного опыта, а также использование на практике по­лученных прикладных знаний и умений.

С точки зрения педагогической конфликтологии именно в коллектив­ных творческих делах происходит формирование у каждого участника соб­ственного опыта преодоления конфликтов с различных сторон личности учащегося: мировоззренческой, при этом появляются собственные убежде­ния, взгляды; эмоциональной, при этом проявляются высокие чувства, об­лагораживающие ребенка; практической, при этом отрабатываются навыки, необходимые для конструктивного взаимодействия в обществе.

Основными условиями эффективного применения коллективной творческой деятельности как средства формирования навыков преодоления конфликтных ситуаций являются: демократическое самоуправление, за­ключающееся в относительной самостоятельности и независимости уча­щихся; совместное творчество взрослых и детей, при этом соблюдая уста­новки на сопереживание, понимание ребенка; формирование совместных дел, традиций; выработка норм коллективной жизни.

Преодоление конфликтов трудновоспитуемых посредством коллек­тивного творческого воспитания эффективно, поскольку формы и приемы данной методики побуждают девиантных детей к размышлениям о собст­венной личности, о взаимоотношениях с другими людьми, ставят в такие конфликтные ситуации, которые учат выбору правильной линии поведения. С этой точки зрения, позиция В. Н. Сорока-Росинского совпадает с позици­ей А. С. Макаренко о том, что коллектив - это не цель, а средство воспита­ния, помогающее в развитии личности ребенка.

В современной педагогике также прослеживается связь между кол­лективным воспитанием и творческой деятельностью: личное участие ре­бенка в творческом деле, ответственность за коллектив ставят учащегося в ситуацию постоянной самооценки, сопоставлению себя с нормами, приня­тыми в коллективе. Тем самым происходит самосовершенствование лично­сти ребенка и развитие его социальных навыков. А через самостоятельное воспитание характера, формирование убеждений и ценностей происходит коррекция девиантного поведения ребенка.

В современной педагогической мысли творческому воспитанию уде­ляется достаточно большое внимание. Методику коллективного творческо­го воспитания разрабатывали Л. Г. Борисова, О. С. Газман, Л. Н. Куликова, С. Л. Соловейчик, Ф. Я. Шапиро и др. Реализуя идею творческого воспита­ния они указывают ряд его преимуществ, а именно: «способность оказы­вать влияние на воспитанников, преодолевая их сопротивление воспита­тельным воздействиям, быть созвучной их внутреннему миру, их психиче­ским особенностям» [27]. Это способность определяется воздействием на эмоции ребенка, чтобы через впечатления и переживания активизировать мыслительную деятельность. Ученые также указывают на особую резуль­тативность творческого воспитания применительно именно к детям с деви­антным поведением, трудновоспитуемым детям, детям-правонарушителям. Это связано с характерной для них повышенной впечатлительностью и эмоциональностью.

Итак, в современной социальной педагогике реализованы идеи В. Н. Сорока-Росинского и творческая деятельность прочно укоренилась, став эффективным средством снижения конфликтности трудных детей и их вос­питания в целом.

Вышеперечисленное позволяет сформулировать следующие функции, которые реализовывают идеи В. Н. Сорока-Росинского для преодоления конфликтов трудновоспитуемых детей:

-    воспитательная, способствующая реставрации положительных ка­честв личности ребенка, которые были у него до появления девиантности, посредством обращения к памяти о хороших поступках;

-     компенсаторная, формирующая стремление восполнить какой-либо социальный недостаток углублением деятельности в той сфере, где ребенок может быть успешен, т. е. позволяющей ему самоутвердиться в глазах сверстников и своих собственных;

-    стимулирующая, активизирующая общественно полезную деятель­ность трудного ребенка через похвалу или неодобрение, т.е. через эмоцио­нальное отношения к действиям и поступкам ребенка;

-     корректирующая, исправляющая отрицательные качества личности трудновоспитуемого ребенка использованием различных методик коррек­тировки установок поведения.

В контексте реализации педагогического наследия В. Н. Сороки- Росинского для преодоления конфликтов трудновоспитуемых учащихся в выделим следующие принципы:

-     принцип типологизации детей и подростков с отклоняющимся пове­дением (позволяет осуществлять дифференцированный подход к детям и учитывать их индивидуальные способности и наклонности);

-     принцип коллективизма в работе с трудновоспитуемыми детьми и подростками (в коллективе трудные дети учатся преодолевать конфликты, выстраивать конструктивные взаимоотношения в соответствии с приняты­ми в коллективе нормами, там самым уменьшая степень своей девиации);

-    принцип самоуправления (не принуждение, а «добровольчество», что подразумевает «самоуправление, самодеятельность, самоактивность», но под контролем педагога);

-     принцип вовлечения детей и подростков с девиантным поведением в досуговую деятельность (занятия в кружках, секциях и т.д. способствуют самореализации девиантов, тем самым снижая конфликтность их личности, а участие в познавательно-соревновательных мероприятиях трудновоспи­туемые дети и подростки приобретают способность отстаивать свою точку зрения, не конфликтуя с окружающими);

-    принцип игровой (использование игры как средства обучения навы­кам преодоления конфликтов трудновоспитуемых детей, эффективность которого повышается за счет эмоциональной насыщенности и элементов «волшебства», которого девиантные дети и подростки были лишены);

принцип вовлечения трудновоспитуемых детей и подростков в творческую деятельность (позволяет воздействовать на эмоции девиантных детей, отличающихся повышенной впечатлительностью и эмоционально­стью, чтобы через впечатления и переживания активизировать мыслитель­ную деятельность, тем самым снижая конфликтность личности ребенка).