Система российского высшего образования в условиях построения инновационной экономики превращается сегодня в одну из важнейших от­раслей, обеспечивающей обществу расширение и усиление человеческого капитала. Не удивительно, что такие ведущие страны, как США, Китай, некоторые европейские и азиатские страны всеобщее высшее образование и создание системы образования для взрослых на протяжении жизни ста­вят в качестве национальной стратегической задачи. Более того, экономи­сты определили определенный порог людей с высшим образованием, ко­торые обеспечивали бы функционирование инновационной экономики - это не менее 60% экономически активного населения. Такая задача и ста­новится сейчас одной из важнейших для России, претендующей на дос­тойное место в мировой экономике.

Поэтому в контексте интеграционных процессов, происходящих в современном мире, остро стоит проблема модернизации национальной об­разовательной сферы, которая в России происходит под воздействием об­щего кризиса государства, всей его социально-экономической и общест­венно-политической системы.

Задачами российской системы образования в этих условиях стала подготовка высококлассных специалистов, способных не просто решать современные задачи, но и востребованных на рынке труда. Для этого не­обходим постоянный поиск прорывных технологий, способствующих во-

влечению России в международное образовательное сообщество, а в по­следующем и росту национальной экономики.

Вот почему отечественная высшая школа постепенно отходит от традиции привычного теоретизирования в обучении и приближает содер­жание образования к прагматическому аспекту, в частности, к практиче­ским нуждам экономики. В этой связи, переход к сокращенным срокам подготовки специалиста (4 года, бакалавриат) считается обоснованным, во-первых, в виду снижения отечественного промышленного потенциала, а во-вторых, появления фактора включения в международную конкуренто­способность аттестованной квалифицированной российской молодежи в условия современного рынка.

Кроме того, в условиях, когда в основе экономики лежат рыночные отношения, появляются новые профессии, а к старым предъявляются но­вые, более современные требования. Например, во многих областях дея­тельности требуется высокая информационно-коммуникационная компе­тентность, умение пользоваться компьютером и т.д. А это говорит о том, что будущих специалистов надо готовить к реальной жизни уже не так, как прежде, что и обусловливает необходимость модернизации системы обра­зования [87]. Отсюда, подготовка высококвалифицированного специали­ста, конкурентоспособного и практико-ориентированного, является серь­езной задачей, влекущей за собой соответствующую модернизацию мно­гих российских вузов.

Это непосредственно связано и с интенсификацией информатизации всех сфер жизнедеятельности индивида, что уже по своей логике предъяв­ляет новые требования к организации высшего профессионального образо­вания. Так, одним из требований социального заказа современного обще­ства считается подготовка таких специалистов, которые были бы способны к усвоению огромного потока информации; могли бы продуктивно приме­нять в предстоящей профессиональной деятельности имеющиеся инфор­мационные источники и постоянно появляющиеся информационно­коммуникационные технологии. В этой связи, актуальной для системы высшего профессионального образования становится проблема формиро­вания у студентов информационно-коммуникационной компетентности с тем, чтобы они могли повышать свою конкурентоспособность как специа­листа и имели все возможности для успешной адаптации к современной меняющейся действительности. К этому призывают и различные государ­ственно-правовые документы: «Концепция модернизации Российского об­разования», «Концепция информатизации образования», «Концепция фор­мирования информационного общества в России», федеральные програм­мы «Развитие единой образовательной информационной среды», «Элек­тронная Россия» и др. Таким образом, развитие информационно­коммуникационных технологий ставит насущную задачу формирования информационно-коммуникационной компетентности у будущего специа­листа; и это уже само по себе является актуальной проблемой, поскольку образовательная система пока не содействует обеспечению соответствую­щего уровня сформированности данной компетентности у выпускников высших учебных профессиональных заведений.

С этим, в частности, и связана модернизация отечественного высше­го образования, предполагающая создание таких образовательных моде­лей, в рамках которых содержалась бы такая ценность, как субъектность самореализующегося индивида, способного посредством продуктивной коммуникации к проявлению социальной ответственности. И здесь речь может идти о целой структуре ценностей, которую, по сути, должны со­ставлять такие компетентности, что были бы присущи нарождающейся информационной цивилизации.

Перейдем далее к сущностно-содержательной характеристике поня­тия «информационно-коммуникационная компетентность студентов вуза» на основе анализа сопряженных понятий «компетентность», «информаци­онная компетентность» и «коммуникационная компетентность». Начнем анализ с категории компетентности, к которой, как правило, очень часто относят и такое понятие, как «компетенция». В психолого-педагогической литературе существуют различные точки зрения на понимание компетент­ности и компетенций [30; 86; 256;269]. Несмотря на довольно частое упот­ребление этих понятий в педагогической практике, нет пока однозначной их трактовки, поскольку позиции ученых довольно разнятся по отноше­нию определенных категорий, их классификации и видов.

Следует отметить, что проблема трактовки собственно компетентно­сти и ее видов, так или иначе, соотносится с вопросом о соотношении ее с понятием «компетенция». Оба эти понятия в педагогической науке рас­сматриваются в двух направлениях - синонимизирующих и дифференци­рующих категориях. Так, исходя из первого направления, исследователи В.А. Болотов, В.С. Леднев, М.В. Рыжаков, В.В. Сериков рассматривают данные понятия в контексте практической направленности компетенций (от лат. competere - соответствовать, подходить) [38; 141; 210; 223]. Что ка­сается второго направления, то исследователи И.А. Зимняя, А.В. Хутор­ской, С.Е. Шишов разграничивают эти понятия, выводя компетентность как первичную категорию [89; 261; 276]. И если И.А. Зимняя под компе­тенцией понимает потенциальные знания и представления, проявляющиеся в компетентности человека, то для А.В. Хуторского компетенция - это в определенной степени социальный критерий к образовательной подготов­ке учащегося, что необходимо для его качественной и успешной деятель­ности в определенной сфере. А компетентность - это уже «владение соот­ветствующей компетенцией, совокупность личностных качеств индивида, обусловленных опытом его деятельности в определенной социально и личностно-значимой сфере» [257, с.110]. Отсюда, компетентность можно рассматривать как совокупность взаимообусловленных качеств личности (знания, умения и навыки; индивидуальные особенности и способности) и готовность их применения в определенной деятельности. Данную деятель­ностную основу компетентности, наряду с А.В. Хуторским, рассматривает, например, Г.К. Селевко, который считает, что компетентность, будучи комплексом личностных качеств, а также знаний, умений и навыков, пред­ставляет собой, прежде всего, способность индивида использовать их в конкретной ситуации и как наличие актуального потенциала для включе­ния в деятельность [215, с. 21].

Само понятие компетенции широко стало использоваться в нача­ле XX века. К примеру, «Полный словарь иностранных слов, вошедших в употребление в русском языке» (1907 г.) определяет компетенцию, как «достаточную осведомленность, необходимую для того, чтобы решать во­просы в известной области и произносить основательные суждения по по­воду определенного круга явлений» [188].

Что касается современного понимания компетенций, то наиболее комплексную их классификацию провела И.А. Зимняя, осуществив ее на основе категории деятельности. Автор, в частности, выделяет такие груп­пы компетенций, как:

- компетенции, относящиеся к индивиду как субъекту деятельности;

- компетенции, относящиеся к сфере социального взаимодействия индивида с социальной средой;

- компетенции, относящиеся непосредственно к деятельности спе­циалиста [89].

При этом в каждой группе выделяются свои виды компетенций. На­пример, первая группа содержит такие компетенции, как организация здо­ровьесбережения и формирование ценностно-смысловой стратегии в ок­ружающем мире; способность к саморегуляции и саморазвитию, к лично­стной и предметной рефлексии, к профессиональному развитию и т.д. Ко второй группе относятся, как уже было отмечено выше, компетенции уме­ния налаживать продуктивное социальное взаимодействие и общение. Тре­тья группа содержит компетенции собственно деятельности, включая по­знавательную, информационную и т.д. [89].

Большой вклад в определение компетенций внес симпозиум «Клю­чевые компетенции для Европы», проходивший в Берне в 1996 году. На этом симпозиуме был представлен следующий список ключевых компе­тенций:

- социальные и политические компетенции;

- межкультурные компетенции (способность к гармоничному сосу­ществованию с людьми другой культуры и религии);

- компетенции, связанные со способностью осуществлять устную и письменную коммуникацию;

- компетенции, детерминирующие способность к непрерывному са­мообразованию [220].

К этому ряду следует добавить и предложенные Жаком Делором (в докладе «Образование: сокрытое сокровище») следующие необходимые глобальные компетенции, как-то: «научиться познавать, научиться делать, научиться жить и научиться жить вместе» [66, с. 37]. Этот реестр следует, как нам представляется, дополнить следующими группами ключевых ком­петенций, предложенных исследователем А.В. Хуторским: общекультур­ные, учебно-познавательные, информационные, коммуникативные, ценно­стно-смысловые, социально-трудовые, а также компетенции личностного самосовершенствования [262, c. 112 - 115].

Итак, принятые на Совете Европы ключевые компетенции были рас­пределены по следующим направлениям:

- умение изучать: способность к организации собственных приемов обучения; способность к осуществлению взаимосвязи своих знаний и упо­рядочиванию их; умение продуктивного использования собственного опы­та; умение разрешать проблемы;

- умение искать: способность к извлечению информации; умение ра­ботать с документами и их систематизации; умение консультироваться у экспертов и опрашивать окружение;

- умение думать: умение выковывать свое собственное мнение и оп­ределять собственную позицию в дискуссиях; способность к синтезу про­шлых и настоящих событий; способность усматривать важность политиче­ского и экономического окружения, в рамках которого осуществляется со­ответствующая практическая деятельность; умение соизмерять свои соци­альные привычки, связанные со здоровьем и потреблением, а также с ок­ружающей средой; способность к преодолению собственной неуверенно­сти и возникших проблем;

- уметь сотрудничать: способность к диалогу и работе в группе; умение принимать решения в рамках улаживания разногласий и конфлик­тов; умение договариваться в ходе разработок и выполнения контрактов;

- уметь приниматься за дело: способность к организации собствен­ной деятельности; способность к кооперации с целью внесения своего вклада в общее дело; умение нести ответственность; умение продуктивно­го использования вычислительных и моделирующих приборов;

- уметь адаптироваться: способность к проявлению стойкости пе­ред трудностями; умение находить конструктивные решения; умение адап­тироваться в условиях быстрых изменений; восприимчивость к новым ин­формационным и коммуникационным технологиям.

Исходя из этого, мы видим, что понятие «компетенции» является по­нятием процессуальным, т.е. компетенции и проявляются, и формируются именно в деятельности. Здесь важно подчеркнуть, что компетенция пред­ставляет собой способность менять в себе то или иное качество в виде го­товности к вызову определенной ситуации с сохранением имеющегося на данный момент мировоззрения и ценностей. Таким образом, компетенция связана с потенциалом, который часто проявляется ситуативно, а значит, оценка его возможна лишь при отсроченных результатах деятельности (например, при обучении).

При этом компетенции отличают от образовательных компетенций, которые моделируют конкретную деятельность студента. Это означает, что хотя он и не реализует ту или иную компетенцию, ее все равно необходи­мо у него формировать. Отсюда, образовательная компетенция относится к образовательной подготовке студента, что выражено совокупностью его взаимосвязанных знаний, умений, навыков и, что очень важно, опыта дея­тельности по отношению к определенному кругу объектов и явлений, что необходимо для осуществления им как социально, так и личностно значи­мой деятельности.

Что касается компетентности, то, несмотря на определенный плюра­лизм трактовок, вряд ли корректно сводить ее лишь к умениям и навыкам, поскольку, хотя компетентность и связана неразрывно с ними, вместе с тем, она является более широким понятием. Например, применительно к решению задач различной сложности компетентность может отличаться от конкретного умения; а возможность однозначно действовать в различных ситуациях (например, нестандартного характера) отличает компетентность от навыков. Поэтому большинство исследователей придерживается мнения о синтезе ценностной, мотивационной, личностной, когнитивной и пред­метно-практической составляющих данного понятия.

В этой связи можно отметить изыскания исследователя Дж. Равена, который в работе «Компетентность в современном обществе» (1984 г.) приводит развернутое определение компетентности и ее сущностную ха­рактеристику, отмечая при этом и различные виды компетентностей, осу­ществляя, тем самым, их классификацию. Трактуя компетентность как оп­ределенный жизненный успех в социально значимой области [198, с. 253], Дж. Равен предлагает 39 видов компетентностей, отождествляя их, прежде всего, с мотивирующим началом. Среди этих видов имеются, в частности, такие, как: критическое мышление, способность к совместной работе, го­товность к решению сложных проблем, самоконтроль, настойчивость, спо­собность к самообразованию и другие [196, .с. 281 - 296]. Исходя из этого, Дж. Равен под компетентностью понимает специфическую способность, проявляющуюся в ходе успешного выполнения конкретного действия в за­данной предметной области и включающей в себя узкоспециализирован­ные знания; конкретные предметные навыки, актуальные на данный мо­мент; способы мышления, а также осознание своей ответственности за осуществляемые действия[196].

Следует отметить, что данная работа привела к активной проработке проблемы по определению сущности и категорий компетентностей. Так, в России в 1990-х годах появились работы Н.В. Кузьминой, Л.А. Петров­ской, Л.П. Алексеевой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, которые увязывали понятие компетентности с понятием профессионализма [134; 187; 7; 154; 158]. Например, ученые В.М. Шепель, С.М. Вишнякова, В.С. Безрукова понятие компетентности непосредственно связывают с позиций профес­сиональной деятельности, акцентируя при этом внимание на ее когнитив­ную и операционно-деятельностную составляющую [275; 51; 30]. В этой связи важно отметить мнение исследователя М.А. Чошанова, которые счи­тает, что компетентность определяется не просто владением оперативными и мобильными знаниями, но и предполагает постоянное стремление к их обновлению и использованию в конкретных условиях [270]. Ему вторят, в той или иной степени, исследователь А.Г. Бермус, считающий, что в ком­петентности заложено системное единство, где взаимосвязаны личност­ные, предметные и инструментальные особенности и компоненты» [34]; исследователь О.Е. Лебедев, наделяющий компетентность способностью действовать в ситуации неопределенности» [140, с. 3-12.]; исследователь И.А. Зимняя, рассматривающей компетентность как опыт социально­профессиональной жизнедеятельности индивида, основанный на его зна­ниях, интеллектуальных и личностных особенностях [89, с.34-42.].

Интересный подход к компетентности демонстрирует исследователь О.Н. Ярыгин, который предлагает определять компетентность с помощью следующей формулы: К = <Q, Q, T, F, Ф>, где «□» - это череда проблем­ных ситуаций; «Q» - это комплекс проблем, решаемых с помощью данной компетентности; «T» - это вариативность и выбор решений; «F» - это син­тез способностей и умений, методов и алгоритма решения задач, позво­ляющих успешно переходить от «Q» к «Т»; «Ф» - это дополняющие ком­петентности, расширяющие диапазон «F»[285, c. 11 - 12].

Можно привести и другие трактовки понятия «компетентность». Так, Л.И. Панарин рассматривает компетентность как личное качество субъек­та, его деятельность в системе социального и технического разделения, как совокупность умений, которые он практически готов использовать в своей работе. В.А. Сластенин [224] рассматривает компетентность как совокуп­ность коммуникабельных, конструктивных, организаторских умений лич­ности, а В.Ю. Кричевский - как реализацию тех или иных функций [127].

Таким образом, большинство исследователей считает, что компе­тентность - это возможности индивида не просто обладать знаниями, но быть готовым решать задачи со знанием дела. Отсюда, компетентность за­ключает в себе следующие признаки: обладание индивидом оперативными и мобильными знаниями; умение использовать тот или иной способ дейст­вия, наиболее подходящий к данным условиям; способность выбирать наиболее оптимальные решения, не боясь, в то же время, подвергать их сомнениям (М.А. Чошанов, А.М. Новиков и др.) [270; 173].

Исходя из принятых отечественными психологами положений о том, что человек по своей сущности является субъектом познания (Б.Г. Анань­ев) [9]; что сущность человека проявляется в системе его отношений к дру­гим людям, к себе и своей деятельности (В.В. Никитаев) [170]; что в ком-

- компетентности, детерминирующие успешную жизнедеятельность личности как ее субъекта;

- компетентности, определяющие продуктивное взаимодействие ин­дивида с другими людьми;

- компетентности, относящиеся непосредственно к деятельности ин­дивида в ходе которой они проявляются во всех своих компонентах [89].

Все это согласуется с такими существенными признаками компе­тентности, как совокупность следующих критериев, определяющих уро­вень компетентности:

- диапазон и широта знаний и умений;

- способность адаптировать имеющиеся знания в условиях измене­ния технологий, организации и специфики труда;

- способность рационально организовывать и планировать свою ра­боту;

- способность выполнять специальные задания и т.д.

Отсюда, как считает исследователь Л.О. Филатова, в условиях вуза при формировании компетентности у студентов должны учитываться сле­дующие положения:

- компетентность должна объединять в себе интеллектуальную и на- выковую (действенную) составляющую образования;

- возможности формирования компетентностей имеют не только об­разовательные учреждения, но и сама окружающая действительность в рамках формального, неформального и внеформального образования;

- в понятии компетентности заложено целеполагание образователь­ного процесса, ориентированного на результат, который включает в себя

освоение знаний и умений, систему ценностных ориентаций, позитивных навыков и т.д.;

- компетентность включает в себя идентификацию основных умений, однако любой вид компетентности предполагает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, социальную и поведенческую [250, с.9-11.].

Однако компетентность как общая характеристика, применимая к различным специалистам, будет, вместе с тем, иметь и различное конкрет­ное наполнение, исходя из номенклатуры специальности. Вот почему ос­воение содержания компетентности для разных специальностей является на сегодняшний день актуальной задачей педагогической науки и образо­вательной практики.

Таким образом, на лицо необходимость сбалансированной связи тео­рии и практики, т.е. переход традиционной трансляции знаний на форми­рование компетентности, что позволяет решать типичную проблему для российского вуза, когда студенты, овладевая набором теоретических зна­ний, испытывают, при этом, трудности применения их в конкретной про­фессиональной деятельности. Это, в конечном счете, означает, что необхо­димо восстанавливать органичное равновесие между образованием и жиз­нью с их теорией и практикой.

Исходя из этого, мы приходим к выводу, что с точки зрения требова­ний к уровню подготовки будущего специалиста компетентность пред­ставляет собой интегральную характеристику качеств современного моло­дого человека, что связано с его способностью осмысленного применения усвоенных им знаний и умений, а также способов деятельности в отноше­нии задаваемых практикой междисциплинарных вопросов [255].

Рассмотрим далее следующую важную составляющую понятия «ин­формационно-коммуникационная компетентность студентов вуза» - «ин­формационная компетентность», что, как показало настоящее исследова­ние, является необходимым умением студентов ориентироваться в совре­менном информационном пространстве; умением использовать новые ин­формационные технологии в процессе обучения в вузе и в дальнейшей своей профессиональной деятельности. Действительность такова, что сформированная компьютерная образованность и информационная компе­тентность являются сегодня важнейшими показателями и общей культуры личности - ее информационной культуры.

При этом, в ходе актуализации проблемы развития информационной компетентности у студентов были выявлены следующие противоречия:

- между интенсивным потоком поступающей информации, естест­венного устаревания знаний и ограниченными возможностями студента усвоения этой информации, и низким уровнем собственно информацион­ной компетентности;

- между возросшими требованиями общества к подготовке будущего специалиста и его слабой компетентностью в области информации;

- между необходимостью повышения у студентов вуза уровня ин­формационной компетентности и недостаточной теоретической и методо­логической ее разработанности.

Для разрешения этих противоречий необходима информатизация са­мого общества, в котором социальные и производственные процессы тре­буют настоятельного использования информации как общественного ре­сурса, обеспечивающего как ускорение научно-технического процесса, так и процесса интеллектуализации общества. Отсюда, информационная ком­петентность будущего специалиста и ее формирование становится приори­тетной проблемой современного профессионального образования.

В контексте исследуемой проблемы проанализируем далее сущность понятия «информация» (от лат. information), которое означает ознакомле­ние, разъяснение и распределение, что включает в себя совокупность акту­альных знаний о фактических данных и взаимосвязи между ними. На сего­дняшний день существуют следующие подходы к пониманию сущности информации, например, как свойство материальных объектов; как наличие связи информации с управлением; как возможность функционирования самоорганизуемых и самоуправляемых систем. В этой связи, исследовате­ли Э.П. Семенюк и B.C. Тюхтин считают, что информация, так или иначе, в той или иной степени, является отражением жизни [219,242]. Важным можно считать трактовку информации как общенаучной категории, имею­щей возможность быть используемой в качестве управления обще­ственными процессами [26]. Очень важным является и наличие научной информации как научного знания, принимающего, как считают исследова­тели А.Д. Урсул и К.В. Казанцева, документальную форму[245; 101]. Они же рассматривают информацию как превращенную форму знания, т.е. «информация» и «знание» могут сводиться к процессу человеческого по­знания: с гносеологической и коммуникативной точки зрения. Таким обра­зом, информация может быть представлена в виде общего объема накоп­ленных студентом знаний.

Отметим, в связи с этим, что в зависимости от параметров информа­ции (ее содержание, характер, способ ее получения и т.д.) она может под­разделяться на полную и выборочную информацию; на полезную и лож­ную информацию; на статичную и динамичную информацию; на осведом­ляющую и управляющую информацию; на общественно-политическую и социально-экономическую информацию; на научно-техническую и психо­лого-педагогическую информацию и т.д.

Исходя из этого, компонентами информационной компетентности могут стать следующие: запрос на информацию, ценностное отношение к информации, установка на информацию, анализ, обобщение и далее при­менение информации для решения поставленной задачи. Немаловажным признаком является и знание информатики как предмета, отсюда - исполь­зование компьютера как важного образовательного ресурса и с учетом это­го проявление активной мотивации всех субъектов образовательного про­цесса.

Поэтому в информационном обществе индивиду приходится вос­принимать и обрабатывать большие объемы информации, получаемой не только лично им, но и накопленной другими людьми. Более того, качест­венная работа с информацией на базе компьютерных и информационных технологий становится одним из важнейших видов деятельности, особенно когда необходимо так рационализировать свою деятельность, чтобы при решении поставленной задачи выбирать лишь оптимальные способы дей­ствия. Вот почему так важно выдвигать на одно из первых мест задачу формирования информационной компетентности у студентов еще при их обучении в вузе с тем, чтобы обеспечить продуктивное их вхождение в информационное общество. Информационная компетентность студента состоит из таких компонентов, как: готовность к получению информации; умение применять ее в учебной и будущей профессиональной деятельно­сти; самостоятельность при работе с информационными и коммуникаци­онными технологиями.

При этом, информационная компетентность студента имеет и свою объективную сторону, например, исходя из критерий, предъявляемых к профессиональной деятельности индивида. Субъективная же сторона (она является отражением объективной стороны) преломляется через индиви­дуальность студента, его мотивацию к будущей профессии, а также готов­ность к совершенствованию своей информационной компетентности. Ряд исследователей [102] информационную компетентность обязательно свя­зывают с компьютерной грамотностью и информационной культурой личности, а это означает необходимость обогащения знаниями и умениями из области информатики и информационно-коммуникационных техноло­гий; важность развития интеллектуальных способностей; обеспечение ин­терактивного диалога в едином информационном пространстве и т.д. От-

- готовность к осуществлению деятельности в едином информацион­ном пространстве;

- ясное видение использования общей системы информационного поиска на основе информационных механизмов;

- знание разнообразных источников информации по поставленной проблеме;

- умение определять деятельность по обеспечению доступности ин­формации;

- умение оценивать актуальность и новизну информации, ее реаль­ность и практическую ценность;

- умение оценивать качество информации, ее достоверность, полез­ность и своевременность;

- умение систематизировать собранный материал для последующего его анализа;

- умение оперировать таблицами, диаграммами, графиками;

- умение различать используемые термины и понятия;

- наличие навыков реферирования и конспектирования текстов, со­ставления аннотаций, резюме и рецензий;

- умение осуществлять рефлексию результатов;

- наличие культуры общения и сотрудничества в лю­бой профессиональной области;

- способность транслировать на личностный уровень ценности ин­формационной деятельности как таковой;

- умение ставить новые проблемы.

Таким образом, информационная компетентность студента вуза как будущего специалиста проявляется в его направленности на освоение спе­цифики своей специальности, личностное и профессиональное саморазви­тие и на этой основе - на самоактуализацию и самореализацию в условиях нарастания объема информации и совершенствования технологий. Исходя из этого, информационная компетентность студентов технического вуза является важнейшим компонентом и его общей профессиональной компе­тентности, в сфере которой важно иметь следующие параметры информа­ционной компетентности:

- технический: умение пользоваться компьютером; наличие навыков обработки информации; понимание основных информационно­коммуникационных понятий, связанных с программами, сайтами, файлами и т.д.;

- алгоритмический: организация перевода вербальных указаний на язык программирования (включая расчетные таблицы, математический анализ и т.д.);

- эвристический: знание возможностей программ и компьютеров и умение ориентироваться в их многообразии; умение выбирать оптималь­ные программные средства для продуктивности заданной работы;

- креативный: умение использовать информационные технологии для пополнения знаний, формирования умений и способов деятельности; готовности к творческому подходу при реализации задач профессиональ­ной деятельности и т.д.

При этом отметим, что информационная компетентность студента и информационная компетентность собственно вуза должны быть взаимно обогащающими друг друга субъектами образовательного процесса. Отсю­да, можно наблюдать определенную зависимость личностного уровня ин­формационной компетентности от информационной компетентности само­го образовательного учреждения, который в свою очередь, определяется

С учетом выше рассмотренной информационной компетентности студентов вуза можно сделать вывод, что реализация их индивидуальной образовательной траектории должна осуществляться в информационно­коммуникационной образовательной среде, где для каждого студента не­обходимо создавать своего рода персональную образовательную среду, основанную на адаптации ее не только к целям, содержанию и планируе­мым результатам обучения, но и потребностям и способностям учащейся молодежи. При этом данная персональная образовательная среда в контек­сте коммуникации должна осуществляться по такому алгоритму, который предусматривал бы продуктивную совместную деятельность студента и преподавателя, максимально ориентированную на развитие у молодого че­ловека умений управлять своей познавательной деятельностью и стимули­рование у него процесса саморазвития информационно­коммуникационной компетентности.

Рассматривая далее понятие «коммуникационная компетентность», являющееся важнейшей составной и семантически обусловленной состав­ляющей исследуемой нами искомой компетентности, мы не нашли в пси­холого-педагогической литературе его точного толкования. Более того, как показало исследование, и сами студенты часто путаются в понятиях «коммуникация», «коммуникативный процесс», «коммуникативные сред­ства». Исходя из посыла, что эти понятия являются ключевыми, экспли­цируем данные термины, опираясь на словари и профессиональную дея­тельность.

Так, понятие «коммуникация» (от лат. communicare - совещаться с

кем-либо) философские словари рассматривают как процесс, в котором рождается общность и открытость между коммуникантами, сопровож-

дающееся взаимопроникновением их в мир друг друга. В этой связи, ис­следователь К.А. Иванова под коммуникацией понимает «социально обу­словленный процесс передачи и восприятия информации в условиях меж­личностного и массового общения по разным каналам при помощи раз­личных коммуникативных средств» [95].

Культурология вносит свое существенное уточнение в латинское слово communicare - это делать что-то общим, связывать, общаться. Здесь предполагается передача информации (идей, образов, установок, оценок) от лица к лицу, от одной культурной единицы к другой; взаимодействие с целью передачи информации; определенный связующий канал для участ­ников по обмену информацией и сам процесс передачи и приема информа­ции» [252].

Таким образом, коммуникация представляет собой обмен информа­цией с помощью общей системы символов; это может быть процессом ко­дирования передачи информации и далее ее получения. В нашем случае этот термин используется для обеспечения средств связи образовательных объектов; процесса передачи информации от преподавателя к студенту; передачи и обмена информацией с целью интенсификации образователь­ного процесса.

Что касается процесса коммуникации, то он осуществляется в ком­муникативной сфере (область коммуникативной деятельности индивида, в которой он получает или сообщает определенную информацию) в рамках обмена информацией между коммуникантами. Под коммуникативной сфе­рой здесь понимается. В коммуникативной сфере также осуществляется и социальное взаимодействие людей в политической, экономической, соци­альной, образовательной и иных сферах жизни. Отсюда, в коммуникатив­ной сфере проявляются такие социально значимые характеристики комму­никации, как: социальный статус и коммуникативная роль коммуниканта и степень его мотивированности в обмене информацией; доминантность в

коммуникативной системе и собственно сама смысловая информация

[267].

Иначе говоря, коммуникационный процесс - это организация взаи­модействия между различными субъектами коммуникации в пределах и посредством коммуникативной системы в целях осуществления обмена информацией. А поскольку главным компонентом коммуникации является обмен информацией, то ему должны содействовать различные коммуника­ционные системы, например, электронные и массовые средства информа­ции (часто именуются средствами массовой коммуникации), в которых ра­ботают люди, отбирая, производя, направляя потоки информации от одно­го адресата к другому. Эти коммуникационные системы в условиях ком­муникативного и коммуникационного процессов обеспечивают не только элементы спонтанности и непредсказуемости, но и управляемости комму­никационного процесса.

Под коммуникативными средствами понимаются все те механизмы, способы, приемы и формы, которые позволяют сделать каналы связи наи­более адекватными адресату. Следовательно, чем больше коммуникатив­ных средств известно преподавателю, тем выше уровень его коммуника­тивной компетентности.

Итак, под коммуникацией мы понимаем социально обусловленный процесс формирования канала, по которому информационный поток, дос­тигая цели, вызывает определенное взаимодействие. Сама же коммуника- ционность представляет собой свойство сознания устанавливать канал свя­зи для интерактивного потока информации. А коммуникативность - это свойство индивида вступать в вербальный контакт с другим индивидом.

Многие исследователи в области использования информационных и коммуникационных технологий в обучении (С.А. Бешенков, Г.А. Бордов- ский, С.Г. Григорьев, A.A. Кузнецов, В.В. Лаптев, В.М. Монахов, Е.С. Полат, И.В. Роберт, Е.К. Хеннер, С.А. Христочевский и др.) [36; 41;

60; 135;138; 163; 191; 203;258; 260] считают, что реализация индивидуаль­ной образовательной траектории студентов в полной мере возможна имен­но в рамках информационно-коммуникационной образовательной среды, в условиях которой объекты образовательного процесса (содержание, фор­мы, методы, средства обучения и учебных коммуникаций) в рамках ин­формационных технологий обеспечивают субъектам образовательного процесса возможности продуктивного конструирования учебно­познавательной деятельности. При этом, компоненты данной дидактически организованной среды могут иметь различные характеристики и прини­мать разные состояния, тем самым, наделяя образовательное пространство дальнейшими возможностями для адаптации к потребностям и способно­стям студентов.

С учетом того, что формирование информационно­коммуникационной компетентности студентов технического вуза связано с наличием в их познавательной деятельности средств информационно­коммуникационных технологий, то можно говорить о явлении расширяю­щегося информационного пространства всего образования. И информати­зация как образовательный ресурс имеет все возможности методологиче­ской и технологической поддержки при использовании инновационных разработок, связанных с реализацией дидактического потенциала инфор­мационно-коммуникационных технологий. Это, в конечном счете, и созда­ет предпосылки для создания информационно-образовательной среды вуза и организации в ней успешного информационного взаимодействия. Данное информационное взаимодействие детерминирует, по сути, содержатель­ный компонент коммуникационной компетентности будущего специали­ста, структура которой наполняется такими современными информацион­ными тенденциями, как: использование информационно­

коммуникационных технологий в качестве важнейшего педагогического инструмента; интеграция образовательных технологий с информационно­коммуникационными технологиями; функциональные изменения деятель­ности преподавателя в условиях информатизации и т.д. Отсюда, при фор­мировании коммуникационной компетентности у студентов технического вуза появляется возможность выстраивания динамики движения студента от репродуктивного к поисковому и далее к преобразующему этапу в ходе его образовательной деятельности в вузе.

В этой связи следует отметить, что эффективность процесса форми­рования коммуникационной компетентности у студентов обеспечивается при качественном диагностическом сопровождении; и это позволяет на ос­нове различных критериев (например, информационного, технологическо­го и результативного) провести мониторинг по определению степени го­товности (интуитивный, нормативный или творческий уровень) студента осуществлять в будущем свою профессиональную деятельность в условиях информатизации производства.

Сформированность познавательных навыков, необходимых для фор­мирования коммуникационной компетентности, зависит, как нам пред­ставляется, от сформированности у студентов адаптационного потенциала к использованию информационных технологий в дальнейшей профессио­нальной деятельности.

Итак, коммуникационная компетентность студента (навыки доступа к информации, ее организации и передачи) - это способность использовать коммуникационные технологии для осуществления продуктивной дея­тельности в условиях информационного общества [97].

Сюда также входит и коммуникационная грамотность (умение ис­пользовать цифровые технологии и инструменты коммуникации для управления информацией), которая демонстрирует степень того, насколько студенты умеют обучаться инновационным технологиям с учетом соблю­дения ими определенных этических норм.

Итак, исходя из выше изложенного анализа сопряженных понятий «информация», «компетентность», «информационная компетентность», «коммуникационная компетентность», мы пришли к следующему рабоче­му определению понятия «информационно-коммуникационная компетент­ность студента вуза»: это сформированное личностное и междисципли­нарное образование будущего специалиста, обладающего готовностью к расширению своего информационного кругозора; имеющего навыки рационального стиля организации информационной и коммуникацион­ной деятельности; способного к освоению образовательной программы высшего профессионального образования на основе свободного ориен­тирования в информационном пространстве и творческой деятельно­сти в системе «человек-информация».

Дальнейший ход исследования показал, что информационность и коммуникационность жизнедеятельности человека повышает ее уровень и качество, способствуя углублению знаний в предметной области; расши­рению и обогащению личного опыта; формированию умения создавать но­вую информацию, ориентированной на развитие своего научного мировоз­зрения; развитию мотивации к достижению значимых результатов в про­фессиональной деятельности и т.д.

В этой связи, современные информационно-коммуникационные тех­нологии повсеместно начинают интегрироваться во все виды и формы об­разовательной деятельности, будь то учебная, воспитательная, научно­исследовательская и учебно-производственная и т.д. И исходя из инфор­мационно-коммуникационной компетентности, повышается и информаци­онная культура студентов вуза в целом, что также является важнейшим компонентом профессионального потенциала специалиста современной формации.

Действительно, в информационном обществе значительно возраста­ют требования к личности как субъекту новых цивилизационных отноше­ний, в рамках которых профессиональная культура не представляется без соответствующего уровня информационно-коммуникационной компетент­ности. При этом, с учетом субъект-субъектных отношений большинство студентов считает, что наличие в вузе информационных и коммуникаци­онных процессов, а также использование интернет-технологий не просто обогащает их знания о будущей профессии, но и, формируя их профессио­нальное сознание, расширяет представления о современной картине мира.

Таким образом, в одну из задач информатизации высшего образова­ния обязательно должно входить формирование у студентов информаци­онно-коммуникационной компетентности, предполагающей высокий уро­вень знаний об информационных процессах и технологиях; умения и на­выки использования информации, а также современных средств информа­ционно-коммуникационных технологий в различных видах деятельности.

При этом, проведенный анализ особенностей, характеризующих дея­тельность студента технического вуза в контексте информатизации обра­зования, дает возможность определить информационно­коммуникационную компетентность будущего специалиста и как его лич­ностное образование, которое, помимо всей совокупности системных на­учных знаний, умений и навыков, характеризуется еще и готовностью его к творческому использованию современных средств информационно­коммуникационных технологий в своей профессиональной деятельности и осознанным стремлением к непрерывному самосовершенствованию в из­бранной сфере.

Как показало исследование, структура информационно­коммуникационной компетентности должна включать в себя следующие компоненты: когнитивный компонент (знания, умения и навыки опериро­вания с информацией в различных аспектах ее применения); мотивацион­но-ценностный компонент (направленность ценностных ориентаций сту­дента к совершенствованию своих знаний в сфере информационной дея­тельности); деятельностный компонент (продуктивное использование средств информационно-коммуникационных технологий в образователь­ной и иной деятельности). Данные компоненты являются важным состав­ляющим личностного образования студента и находятся в тесной взаимо­связи, тем самым, способствуя успешному формированию информацион­но-коммуникационной компетентности молодого человека как части цело­стности его личности.

При этом в вузе необходимо создавать мотивационно­стимулирующую среду с тем, чтобы привлекать студентов к самореализа­ции себя не только во время производственной практики, но и во время самой учебы, когда бы они активно принимали участие в научно­исследовательской деятельности при апробации своих технических разра­боток, в различных всероссийских профессиональных конкурсах и т.д.

С учетом этого в техническом вузе осуществляются следующие об­разовательные подходы, направленные на качественное формирование информационно-коммуникационной компетентности студентов:

- системный подход;

- деятельностный подход;

- информационный подход;

- технологический подход.

Системный подход к процессу формирования информационно­коммуникационной компетентности будущего специалиста состоит в том, чтобы при обучении его продуктивному использованию информационных объектов, умению осуществлять взаимодействие между ними, различая их специфические особенности, создавать, при этом, соответствующую раз­вивающую образовательную среду, в контексте которой обеспечивались бы все условия не только для системного овладения знаниями о будущей профессии, но и ценностного осмысления своей будущей профессиональ­ной деятельности и своей миссии как современного конкурентоспособного профессионала.

Деятельностный подход в рассматриваемом контексте направлен на определение в образовательных стандартах основных результатов обуче­ния, а также на формирование познавательных компетенций (умение орга­низации целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки учебно-познавательной деятельности; умение решать познавательные за­дачи и проблемные ситуации; способность к нестандартным решениям; способность к исследованию и продуктивному познанию; готовность к ин­теллектуальной деятельности; способность к применению познавательных умений для получения и создания нового знания и т.д.) [204], положенных в содержательный компонент образования. Данный подход предполагает и активное использование возможностей информационно­

коммуникационных технологий как образовательного ресурса при разви­тии информационной культуры; как инструмента будущей профессио­нальной деятельности; как расширение кругозора студентов за счет уча­стия их в научно-исследовательских кружках и различных мероприятиях факультета и вуза в целом.

Информационный подход учитывает организацию соответствующей обучающей среды, где посредством информационно-коммуникационных технологий осуществляется процесс познания и умственного развития сту­дентов. На основе информационного подхода информационно­коммуникационная компетентность студентов технического вуза форми­руется с учетом обеспечения самостоятельного наращивания профессио­нальных и любых иных знаний, востребованных современной реально­стью. Для этого студент должен получать оперативную информацию не только на занятиях дисциплин специализации, но и, активно участвуя в профессиональных сообществах, вносить свой вклад в работу цифрового образовательного портала вуза.

Технологический подход связан с обеспечением учебно­педагогического взаимодействия на основе использования студентами раз­личных вариативных технологий. Основными ресурсами здесь выступают средства информационно-коммуникационных технологий, ориентирован­ных на обеспечение субъектности студента в образовательном процессе, где нередко требуется проявление нестандартных решений. Как показыва­ет практика, использование компьютерных технологий в учебном процессе технического вуза как внешнего фактора (образовательная среда), так и внутреннего (фактор активности самих студентов) в их научно­методическом единстве положительно влияет на формирование информа­ционно-коммуникационной компетентности молодых людей. Более того, использование разнообразных форм и методов в обучении, внедрение ин­новационных технологий в обучении студентов стимулирует и их самооб­разовательную деятельность, в процессе которой развиваются все стороны личности будущего специалиста - ценностные ориентации, мотивацион- но-потребностная сфера, операционально-технологические компоненты профессиональной деятельности и концептуальное мышление.

Реализация данных подходов к формированию информационно­коммуникационной компетентности у будущих специалистов позволяет на этапе вузовского технического образования структурировать такой образо­вательный процесс, который был бы направлен на разрешение известного противоречия между предъявляемыми требованиями современного произ­водства, функционирующих в условиях его информатизации, и уровнем подготовки специалистов в области информационно-коммуникационных технологий.

Как показывают различные мониторинги по уровням подготовки студентов в области информационно-коммуникационных технологий, по­вышение уровня этой подготовки связано со следующими факторами в учебном процессе технического вуза в области его информационной ин­фраструктуры:

- материально-техническая оснащенность конкретного вуза в области компьютеризации и информатизации учебно-воспитательного процесса;

- разноуровневая компетентность преподавателей в использовании информационно-коммуникационных технологий, что создает определен­ные барьеры в восприятии студентами тех или иных образовательных но­ваций;

- наличие экономического барьера у выпускников вуза (отсутствие у некоторой части молодежи возможности доступа в систему Интернет в домашних условиях).

Эти факторы, однако, не оказывают влияния на формирование ин­формационно-коммуникационной компетентности студентов вуза, если этот процесс базируется на качественной подготовке будущего специали­ста в условиях расширения информационной структуры общества, что предполагает необходимость овладения основами соответствующих зна­ний и обогащения личного опыта по использованию компьютерных техно­логий в различных видах деятельности.

Отнесем сюда и такой фактор, как самооценка студентов в использо­вании ими Интернет-общения как развития общей и информационной культуры. Насколько студенческая молодежь осознает необходимость применения информационно-коммуникационных технологий (в том числе и технологий социальных сетей), настолько молодые люди расширяют диапазон своих знаний о политической, социально- экономической и ду­ховной сферах, о современной массовой культуре и собственно своем про­фессиональном образовании. Все это, в конечном счете, способствует со­циальной адаптации студентов в образовательном процессе вуза, пред­ставляющего собой двусторонний взаимопроникающий процесс, где с од­ной стороны, осуществляется теоретическая и практическая образователь-

В заключение отметим, что при формировании информационно­коммуникационной компетентности студентов вуза большое значение имеет содержательный базис образовательной системы в вузе, который со­ответствует современным требованиям к учебным программам. В этой связи, возникает необходимость решения следующих задач:

- определение преемственности формирования познавательных и профессиональных компетенций в контексте информационно­коммуникационной компетентности;

- обеспечение междисциплинарности при изучении учебных дисцип­лин с учетом включения информационно-коммуникационных технологий;

- обеспечение интеграции формирования информационно­коммуникационной компетентности студентов вуза с содержанием учеб­ных дисциплин с целью формирования у них и ключевых компетенций.

Таким образом, образовательное пространство вуза должно быть предназначено для качественного формирования информационно­коммуникационной компетентности будущего специалиста, представляю­щего собой конкурентоспособного специалиста, мотивированного на са­мообучение в области информационной коммуникации и адекватно оцени­вающего свой образовательный и профессиональный потенциал в направ­лении творческого решения задач в сфере своей будущей профессиональ­ной деятельности.

Итак, результаты исследования сущностно-содержательной характе­ристики понятия «информационно-коммуникационная компетентность студентов вуза» свидетельствуют о том, что возможность использования данной компетентности создает предпосылки для успешной реализации

молодым человеком своих способностей в различных видах учебной дея­тельности.

Как показывает современная действительность, на интеллектуальном рынке труда востребованными становятся именно те специалисты, кото­рые способны демонстрировать высокий уровень информационной куль­туры и коммуникационной компетентности. Сегодня каждый специалист должен владеть навыками использования компьютера, телекоммуникаций и иных технических средств.