Поскольку информатизация образования способствует на базе ин­формационных технологий вариативности форм, методов, средств и со­держания обучения, в этих условиях у студентов встает проблема управле­ния собственной познавательной деятельностью и проектирования личного образовательного результата. Это определяет необходимость выбора оп­тимального образовательного маршрута, что невозможно без формирова­ния способности и готовности к саморазвитию, саморегулированию и лич­ностной и предметной рефлексии. В немалой степени решению этой зада­чи способствует организация учебного процесса, учитывающая индивиду­альные особенности обучаемых, их социальный и учебный опыт, познавательные интересы и т.д. Воплощение идей индивидуализа­ции обучения, направленных на усиление фактора саморазвития, становит­ся возможным посредством использования информационно­коммуникационных технологий в контексте индивидуальных образова­тельных траекторий. Отечественные исследователи Е.А. Александрова, В.Г. Ерыкова, Н.Г. Зверева, В.В. Лоренц, A.B. Хуторской и другие предла­гают различные пути реализации индивидуальной образовательной траек­тории: содержательный (вариативные учебные планы и програм­мы), деятельностный (информационно-коммуникационные технологии) и

процессуальный (организационный аспект) [6; 79; 86; 150; 262].

Так, В.В. Лоренц рассматривает индивидуальный образовательный маршрут как целевую специально организованную образовательную про­грамму с целью придания студенту статуса субъекта по разработке и вы­бору реализации намеченной образовательной программы с учетом обес­печения преподавателями своевременной педагогической поддержки в хо­де саморазвития студента и его профессионального самоопределения как будущего специалиста [150] При этом саморазвитие студента в сфере бу­дущей профессиональной деятельности, выработка им отношения к себе как к профессионалу, а также стимулирование саморазвития информаци­онно-коммуникационной компетентности в условиях вуза реализуется на основе инициирования самоуправления собственным профессиональным развитием; осмысления собственного опыта саморазвития информацион­но-коммуникационной компетентности; рефлексии своей деятельности по проектированию и решению информационно-коммуникационных задач различной сложности.

В настоящее время многие аспекты проблемы саморазвития инфор­мационно-коммуникационной компетентности глубоко разработаны во многих исследованиях (Т.В. Капустиной, C.B. Панюковой, И.В. Роберта, А.А. Бодалева, Е.И. Шиянова и др.) [108; 181; 203; 37; 278], в которых рас­сматривается структурная характеристика таких понятий, как: «информа­ционная культура», «информационная компетентность», «информационно­коммуникационная грамотность», «информационно-коммуникационная компетентность» и т.д. В работах российских ученых, в частности, отмеча­ется о необходимости саморазвития информационно-коммуникационной компетентности на четырех уровнях: теоретическом, методологическом, методическом и технологическом.

В этой связи, необходимо отметить, что саморазвитие информацион­но-коммуникационной компетентности очень важно связывать с личност­ным потенциалом студента, под которым A.B. Хуторской [262] понимает совокупность познавательных, деятельностных, творческих и иных спо­собностей молодого человека, направленных на создание им своих лично­стно-значимых продуктов в личностно-значимой области: внутренних (развитие познавательных, коммуникационных и творческих качеств) и внешних (создание собственной информационной среды и дальнейшее сравнение ее с существующими аналогами). Исходя из этого, вслед за ис­следователем A.B. Хуторским можно предположить необходимость реали­зации следующих принципов в контексте саморазвития информационно­коммуникационной компетентности:

- принцип метапредметных основ содержания образования (полная ин­форматизация образовательных областей и учебных дисциплин, обеспе­чивающих возможность субъективного личностного познания);

-принцип первичности образовательной продукции студента (создаваемое студентом личностное содержание образования должно идти с опережени­ем изучения образовательных стандартов);

- принцип продуктивности обучения (направлено на саморазвитие студен­та, исходя из его внутренних и внешних образовательных продуктов по­знавательной деятельности);

- принцип личностного целеполагания (саморазвитие студента осуществ­ляется на основе и с учётом его личных познавательных целей);

- принцип выбора индивидуальной образовательной траектории (осознан­ный выбор студентом основных компонентов своего образования: смысла, задач, форм и методов обучения, системы мониторинга);

- принцип образовательной рефлексии (процесс саморазвития должен со­провождаться рефлексивным осознанием студентом своего образования).

В контексте исследуемой проблемы саморазвития информационно­коммуникационной компетентности у студентов вуза рассмотрим далее следующие аспекты: саморазвитие как феномен, саморазвитие студентов вуза, саморазвитие информационной компетентности, саморазвитие ком­муникационной компетентности и собственно саморазвитие информаци­онно-коммуникационной компетентности.

Как мы уже отмечали выше, для качественной подготовки совре­менного специалиста приоритетным фактором является формирование у него информационно-коммуникационной компетентности в контексте са­моразвития как важнейшего фактора профессионального становления сту­дента вуза. В этой связи становится особо актуальным обеспечение такого образовательного процесса, который способствовал бы профессионально­му саморазвитию будущих специалистов.

Как показывает анализ психолого-педагогической литературы, про­блема саморазвития явилась важным исследовательским аспектом в облас­ти философии, педагогики, психологии и социологии. Так, проблема само­развития личности была исследована еще Ф.В.А. Дистервегом, Я.А. Ко- менским, И.Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо, К.Д. Ушинским [70; 116; 186; 209; 247]; сущностная характеристика саморазвития как личностного качества исследована в трудах Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и других ученых [9; 53; 144; 205].

Так, С.Л. Рубинштейн считал, что познание психологии людей в их целостных проявлениях и поступках постигается лишь из контекста их развития и деятельности» [206]. Разработанная Рубинштейном теория ха­рактера и способностей показывает, что индивидуальные особенности личности раскрываются через ее характер как обобщение способов пове­дения и деятельности, как самовыражение ее отношений к миру. Именно в личностных образованиях воплощены, по сути, индивидуальные особен­ности саморазвития личности, которые могут быть одновременно устойчи­вы и изменчивы (устойчивы потому, что присущи данной личности, а из­менчивы потому, что встроены в систему взаимодействий в социуме).

Для понимания феномена «саморазвитие личности» интересно отме­тить высказывание Э. Фромма о том, что человек изначально наделен спо­собностью к саморазвитию, что зависит не только от психического само­ощущения индивида, но и от целого ряда других факторов и ориентиров [254]. При этом, как замечает исследователь О.В. Дыбина, возможность саморазвития индивида как творческого существа полностью зависит от характера и содержания научения творчеству в его раннем онтогенезе [74].

Вот почему категория «саморазвитие» является одним из ключевых понятий мыслительного процесса, рассматриваемого в философии, психо­логии, педагогике, социологии, синергетике и т.д. Исторически же понятие «саморазвитие» проистекает от понятия «развитие», суть которого заклю­чается в процессе трансформации одного состояния в другое, более разви­тое; качественного изменения старого в новое. Что касается индивида, то его развитие представляет собой степень роста его сознательности и на этой основе - просвещенности и культурности [175].

В философии под развитием индивида подразумевается характери­стика его качественных изменений, относящихся к преобразованию взаи­мосвязи внутреннего с внешним. Например, энциклопедический словарь по философии понятие «саморазвитие» определяет как философскую кате­горию, которая выражает направленное и, вместе с тем, закономерное из­менение объекта в силу оказываемых на него внутренних противоречий и факторов [251]. В противовес данной трактовке, исследователь И.А. Шар­шов саморазвитие рассматривает в соподчиненности с понятием «само­движение», что подразумевает уже самопроизвольное изменение опреде­ленной системы также под влиянием внутренних противоречий и факторов [274]. В этом ряду саморазвитие становится высшим уровнем процесса самодвижения, когда происходят не случайные, а преднамеренные изме­нения, что и приводит в последующем к качественной трансформации элементов рассматриваемой системы и их функций. Как результат это де­терминирует те или иные способы реакции индивида на воздействие среды [268].

Саморазвитию как феномену посвящены многие исследования рос­сийских ученых, в частности, в таких аспектах, как:

- особенности учебно-профессиональной деятельности студентов, ориен­тированной на их саморазвитие (В.И. Андреев, Н.В. Кузьмина, В.А. Сла- стенин и др.) [11; 134; 224];

- профессиональное образование как саморазвитие личностных особенно­стей будущего профессионала (Е.В. Бондаревская, А.М. Новиков, В.В. Се­риков, Е.Н. Шиянов и др.) [39; 174; 223; 278];

- общие закономерности формирования профессионального саморазвития личности (Е.П. Белозерцев, И.А. Колесникова, Л.М. Митина, В.А. Петров­ский, Н.К. Сергеев и др. [32; 114; 159; 188; 221];

- особенности формирования умений, важных для саморазвития личности (С.А. Караваева, Н.В. Лежнева и др.) [109; 142];

- проблема профессионального саморазвития в психологии (К.А. Абульха- нова-Славская, А.А. Бодалев, А.К. Маркова и др.) [3; 37; 154].

Например, К.А. Абульханова-Славская [4] разработала концепцию личности как субъекта своего саморазвития, структура которой включает в себя жизненную линию и перспективу (дифференциация перспектив на когнитивные, мотивационные и др.) и жизненные задачи [3].

Итак, рассмотрим далее такой аспект, как саморазвитие студентов вуза. Как показывает практика, содержание познавательной деятельности студента изменяется вместе с его личностным ростом, что, собственно, и стимулирует преобразование самой учебно-профессиональной деятельно­сти и углубляет представления о специфике будущей профессии. Сам же переход учебно-профессиональной деятельности на качественно новый уровень приводит, в свою очередь, к саморазвитию личности [183].

Исходя из посыла, что саморазвитие представляет собой необрати­мые качественные изменения в личности, которые наступают по ее собст­венной воле, т.е. личность берет в собственные руки ответственность за свое развитие, то это является, по мнению В.И. Андреева, субъектной ори­ентацией личности, что можно рассматривать как интенсификацию роста «самости», где на первый план выходят самопознание и самоуправление индивида [10].

Отсюда, процесс саморазвития подготавливается самим процессом развития личности и является его необходимым этапом (здесь развитие и саморазвитие, взаимно обогащая друг друга, являются также и источника­ми друг друга). Очень часто, при этом, развивающее обучение способству­ет процессу саморазвития, поскольку оно, захватывая личность, при дос­тижении определенного уровня, создает предпосылки для дальнейшего развертывания развития. Однако обучение вызывает развивающий эффект, как правило, в том случае, если оно идет несколько впереди развития и на­ходится в зоне ближайшего развития. В этой связи исследователь А.А. Бо­далев выдвинул гипотезу о зоне ближайшего саморазвития индивида, сущность которой заключается в том, что, во-первых, потребность и спо­собность к саморазвитию проявляется и реализуется у молодого человека легче и быстрее при осуществлении определенных целей (когда в процессе достижения происходят качественные изменения в личности); во-вторых, при самовоздействии себя в определенном направлении не всегда это де-

Таким образом, как отмечает Л.С. Сапожникова, развитие личности происходит в условиях глубокой заинтересованности самой личности, ко­гда она употребляет собственные усилия, направленные на созидание себя. И собственная активность личности, которая ведёт её к развитию, по мне­нию автора, проявляется сравнительно рано еще в дошкольном возрасте. Эта активность проявляется в виде самостоятельной постановки перед со­бой задач по изменению себя, нахождению собственных способов работы над собой, ведущих к развитию интеллектуальной и эмоциональной сфер личности [212].

Отсюда, саморазвитие в истинном смысле слова происходит тогда, когда индивид сам порождает новые цели, новые идеалы, новые критерии своего поступательного движения (Л.И. Анциферова). То есть личность творит и созидает себя, являясь субъектом своего собственного развития [18].

В этой связи отметим мнение Д.И. Фельдштейна, который считает, что саморазвитие личности выступает как особый тип развития, имею­щий свои тенденции самоопределения и самореализации. И саморазвитие здесь являет собой основную потребность человека как универсального родового существа - постоянно выходить за свои пределы. Это относится, например, к социальным отношениям, в которых обществом заложены определенные нормы, в рамках которых индивид и проявляет свои спо­собности к самовыражению, самоутверждению, самоопределению и само­осуществлению [249].

Итак, саморазвитие студента - это процесс его развития, обуслов­ленного внутренней его активностью, когда преобразование в личностной

сфере обуславливается не внешними причинами, а активным воздействи­ем личности на саму себя; когда изменения происходят не только в интел­лектуальной, социальной и иных сферах, но и в процессах самопознания, саморегуляции и самоуправления. Таким образом, процесс саморазвития студента имеет в своей основе созидательную сущность и охватывает все сферы его личности, мотивы и потребности, поднимая их каждый раз на новый уровень функционирования; то есть интенсифицируя процессы «са­мости»: самопознание, творческое самоопределение, самоуправление, творческую самореализацию, самосовершенствование и т.д. [11].

При этом, как считает, Е.В. Бондаревская, высшей ценностью воспи­тания как раз является собственно развитие личности, что представляет собой и результат, и основной критерий качества воспитания, где самораз­витие личности и на этой основе формирование ее личностных качеств и будут наивысшим показателем эффективности воспитательного процесса [40].

Выявление сущности саморазвития студента находится сегодня в центре внимания многих отечественных исследователей, которые, однако, по-разному, определяют характеристику этой категории. Например, Л.И. Анцыферова в своих работах [18; 19] рассматривает этот феномен как со­единение системно-генетического подхода с принципом единства сознания и деятельности, в условиях которого само развитие личности осуществля­ется на основе мотивационно-потребностной сферы, самосознания, ста­новления мировоззрения и нравственной регуляции поведения. Л.И. Ан- цыферова выдвигает такое обобщающее понятие, как «психологическая организация личности», согласно которому предполагается присущий лич­ности тот способ организации деятельности, что произвольно определяется ею самой. Данная системно-генетическая концепция ученого предлагает объединить формально-динамические и содержательно-смысловые качест­ва личности.

На основе гармоничной взаимосвязи знаний, умений и навыков, а также способов выполнения профессиональных функций Л.М. Митиной разработана следующая концепция профессионального развития будущего специалиста [158]. Основная идея ее заключается в том, что поскольку от­раженное «Я» специалиста не совпадает с «Я» действующим, то это и яв­ляется (будучи диалектическим противоречием) движущей силой самораз­вития профессионала. Преодолевая эти противоречия, индивид, в данном случае учитель, ищет новые возможности самоосуществления, что, в ко­нечном счете, способствует приближению его «Я» действующего к «Я» отраженному. В основе этого процесса лежит такой психологический ме­ханизм саморазвития как внутренняя активность индивида по преобразо­ванию своего внутреннего мира.

Рассматривая саморазвитие студента как непрерывный и последова­тельный процесс самопроектирования себя как будущего специалиста, Л.М. Митина выделяет следующие стадии данного процесса, обусловлен­ные соответствующими личностными противоречиями: 1) процесс само­определения (нахождение противоречия между ожиданиями и необходи­мостью профессионально самоопределяться в избранной деятельности); 2) процесс профессионального самовыражения (осознание противоречия ме­жду существующим высоким уровнем своей профессионализации как спе­циалиста и потребностью в самоосуществлении в профессии); 3) процесс креативной самореализации (преодоление противоречия меж­ду потребностью в реализации себя в профессии и актуальным уровнем своей креативности). Таким образом, в технологическую модель конст­руктивного изменения поведения специалиста, обусловливающую его са­моразвитие, Л.М. Митина включает, во-первых, процесс изменения его по­ведения (осознание, подготовка, действие, переоценка); во-вторых, про­цессы, происходящие в ходе саморазвития (мотивационные, когнитивные, поведенческие); в-третьих, комплекс различных методов воздействия (сю­да относятся как традиционные, так и активные методы) [159].

Несколько в ином ракурсе, а именно как устойчивую способность к деятельности со «знанием дела», представляет саморазвитие студента ис­следователь Огарев Е.И. [175]. Так, в одной из своих работ Огарев Е.И. [176] саморазвитие личности соизмеряет мерой наличия творческого по­тенциала, что и ведет к общему прогрессу личности. И основой этого ис­следователь считает процесс взаимодействия учебно-познавательной и практической деятельности студента, их продуктивную интеграцию в единое целое. При этом, содержание прогресса должно характеризовать­ся последовательно возрастающей мерой активного освоения студентом социально-культурного опыта и саморазвитием способностей к такому обогащению. Саморазвитие студента в рамках социокультурного опыта представляется здесь очень важным, поскольку оно, по мнению, Огарева Е.И., проявляется как диалектическое единство двух основных процессов: а) усиления индивидуальности человека и суверенности его «Я»; б) упро­чения чувства солидарности с другими людьми, чувства сопричастности к общему делу. Развитие этих процессов приводит к следующим изменени­ям: а) усиление развития мотивационной сферы, единонаправленности ра­зума и воли; б) стремление к всесторонности своего развития с учетом расширения спектра участия в жизни общества; в) тенденция к целостно­сти личности, ее свойств и качеств, ведущего к устранению фрагментарно­сти индивидуального начала.

Важным для саморазвития студента является освоение им будущей профессии, часто как источника и средств личностной самореализации. В ходе ее проявляется индивидуальный стиль профессиональной деятельно­сти, который определяется как врожденными способностями студента, так и его личностными качествами, возникающими в рамках его взаимодейст­вия с предметной и социальной средой [182].

Поэтому профессиональное образование, получаемое в вузе, часто рассматривают и как саморазвитие будущего специалиста в комплексе с его овладением знаниями, умениями и навыками. И здесь личный резуль­тат саморазвития индивида в профессии явно шире традиционных форм профессионального опыта - знаний, умений, навыков, поскольку проис­ходят изменения в самой структуре личности, связанных с динамикой та­ких личностных характеристик, как изменение средств мышления и спосо­бов деятельности, постановка целей, осознание трудностей, повышение самооценки «образа Я» [98].

Проблемы профессионального саморазвития напрямую увязаны с личностным становлением, что большинство отечественных исследовате­лей во главу угла ставят идею о влиянии деятельности на развитие лично­сти; т.е. индивида надо изучать не только с позиции его соответствия про­фессии, но и успешной деятельности в ней. В связи с этим, Р.С. Немов рас­сматривает профессиональное саморазвитие студента с точки зрения его делового самосовершенствования, связанного с развитием у него необхо­димого комплекса профессиональных свойств с его способностями, уме­ниями и навыками, важными для успешной работы по избранной специ­альности [169].

Поэтому в условиях вуза саморазвитие студента происходит в про­цессе успешного овладения им профессиональной деятельностью, которая должна быть очень значимой для него. Отсюда, становление индивида как профессионала возможно лишь в результате единства развития у него профессионализма и личностного развития. И здесь самообразование сту­дента и проявление его как активного субъекта своей деятельности будет непрерывным лишь в случае непрерывности самой деятельности. А это означает, что особенности саморазвития студента как субъекта деятельно­сти очень часто проявляются в ходе его профессиональной деятельности, что представляет собой оптимальное условие и его творческого самораз­вития, что, по сути, предполагает значимую деятельность, которая и явля­ется основой саморазвития.

В условиях развивающего пространства вуза у студентов формиру­ется и самообразовательная компетентность, которая включает в себя сле­дующее:

- ответственность за уровень своей самообразовательной деятельности;

- способность к организации собственных приемов самообучения с ориен­тацией на самопознание и идентификацию своих интересов и потребно­стей, способностей и возможностей;

- постоянный самоанализ результатов своей деятельности в рамках само­управления и саморегулирования;

- гибкость применения знаний, умений и навыков с учетом постоянно воз­никающих изменений.

Итак, исследовав понятие «саморазвитие студентов вуза», а также сущностно-содержательную характеристику информационно­

коммуникационной компетентности студентов (в 1.1.), рассмотрим далее, как саморазвитие индивида увязывается с формированием данной компе­тентности. Начнем мы с саморазвития информационной компетентности, поскольку именно этот аспект тесно сопрягается с современным образом жизни студенческой молодежи, который влияет на ее взгляды, мышление и предъявляет к ней все новые требования, связанные, в частности, с умени­ем свободно ориентироваться в информационном пространстве и продук­тивно адаптироваться к новым условиям жизнедеятельности.

Опираясь на исследования современных ученых (А.А. Реан, И.С. Кон, В.А. Петровский и др.) [202; 117; 188], можно заметить, что при профессиональной подготовке студентов технического вуза одним из су­щественных условий для достижения цели обучения является саморазви­тие информационной компетентности. Это качество с полным правом можно соотнести с формированием различных ключевых компетенций, поскольку получаемые студентами знания, так или иначе, всегда будут не­обходимы для их активной и ответственной жизни, что предполагает и адекватный анализ жизненных процессов. То есть субъективное отноше­ние студентов технического вуза к производственным ситуациям проявля­ется не только в постижении специфики профессиональной деятельности и важности соответствующего профессионального поведения в ней, но и в оценке тех явлений и процессов, с которыми в огромном информационном объеме им приходится соприкасаться. И все это, так или иначе, отражают определенные требования, что предъявляются сегодня к современному выпускнику вуза, который, помимо всего прочего, должен уметь следую­щее:

- иметь наработанные коммуникационные навыки;

- уметь осуществлять доступ к разнообразным источникам информации посредством профессионального использования информационно­коммуникационных технологий и технических средств;

- уметь качественно обрабатывать большие объемы информации;

- иметь компетентность в междисциплинарных областях;

- уметь проявлять профессиональную мобильность;

- уметь эффективно принимать необходимые решения;

- обладать творческой инициативой, проявляемой в любой сфере деятель­ности;

- быть готовым к усложнению функциональных и организационных пара­метров своей информационной деятельности [27].

Важно отметить, в связи с этим, что информационная компетент­ность должна представлять собой индивидуальную организацию познава­тельной деятельности с учетом требований ФГОС, обеспечивающих по­этапное освоение информационных компетенций в профессиональной подготовке специалиста и способствующих формированию его индивиду­ального стиля самообразовательной деятельности. Отсюда, саморазвитие информационной компетентности должно предусматривать взаимосвязь содержательно-информационного обеспечения и коммуникационно­технологического обеспечения. При этом, очень важно, чтобы студент как активный участник формирования собственной индивидуальной образова­тельной траектории был мотивирован в ее реализации. Именно его актив­ность в освоении своих учебных планов способствует формированию у не­го навыков саморазвития на основе реализации индивидуальных способ­ностей в познании и практической деятельности, которые постепенно пе­реходят в стиль индивидуальной профессиональной деятельности. [77].

Как показало исследование, выше приведенные показатели, которые составляют компонент информационной компетентности, можно принять в качестве критериев уровня ее развития. Таким образом, опираясь на ра­боты отечественных исследователей, мы приняли за основу следующую структуру информационной компетентности студента технического вуза, которая представляет собой совокупность таких компонентов, как:

- аксиологическая составляющая: выражена в обеспечении условий, спо­собствующих вхождению студента в мир ценностей, с целью правильного выбора наиболее значимых ценностных ориентаций;

- когнитивная составляющая: отражает систему усвоенной информации, используемой для творческого решения профессиональных задач;

- личностная составляющая: проявляется в личностных качествах студента, в его интересах, потребностях, мотивах;

- Деятельностно-творческая составляющая: характеризуется проявлени­ем у студента разнообразных способов деятельности в ходе освоения ин­формации [235].

Это, в свою очередь, структурирует задачи саморазвивающейся лич­ности, в частности, такие, как:

- постоянное обогащение знаниями из области информатики и формирова­ние навыков использования информационно-коммуникационных техноло­гий;

- активная мотивация к интерактивному диалогу в разных видах информа­ционного пространства;

- стремление к развитию своих интеллектуальных и коммуникативных способностей.

Эти и другие задачи саморазвития информационной компетентности отражаются, по мнению большинства ученых, и в определенных функциях. К основным из них мы бы отнесли следующие:

- познавательная функция: направлена на систематизацию знаний и само­познание студентом самого себя;

- развивающая функция: связана с формированием активной самостоятель­ной и творческой работы самого студента, ведущего его к саморазвитию и самоактуализации;

- нормативная функция: требует соблюдения системы норм, принятых в информационном обществе, например, норм морали или норм юридиче­ского права, которыми необходимо руководствоваться в профессиональ­ной деятельности;

- коммуникационная функция: состоит в умении продуктивно использовать бумажные (учебник, учебное пособие, лекции, дидактический материал) и электронные (электронные книги, автоматизированная обучающая систе­ма, различные средства телекоммуникаций) носители информации;

- оценочная функция: активизация умения классифицировать потоки раз­нообразной информации, отбирая и оценивая все значимое и второстепен­ное;

- аДаптивная функция: формирование умения адаптировать свою деятель­ность в информационном обществе.

Итак, саморазвитие информационной компетентности студентов вуза осуществляется не просто в рамках получения и передачи информации, а, прежде всего, в наличии способов и методов деятельности по её использо­ванию. Отсюда, саморазвитие информационной компетентности индивида и общая информационная компетентность общества всегда будут взаимно развивающимися субъектами. Таким образом, саморазвитие информаци­онной компетентности в определенной степени зависит и от уровня ин­формационной компетентности социума, что часто определяется инфор­мационной компетентностью самих субъектов, входящих в него.

Здесь главное, чтобы саморазвитие информационной компетентно­сти студента осуществлялось в условиях интерактивных форм обучения (включая и внеучебную деятельность), что способствует и развитию, и са­моразвитию студента, нацеливая его на реализацию современных инфор­мационных технологий обучения в своей познавательной деятельности, а также осуществления всевозможных творческих проектов, тем самым, по­вышая информационную компетентность в рамках профессиональных за­дач.

Подвигая студентов к саморазвитию информационной компетентно­сти, в техническом вузе решают и такую важную задачу, как развитие у учащейся молодежи коммуникационной компетентности, поскольку оно органично входит в общую структуру профессиональной компетентности специалиста и может быть также отнесена к разряду ключевых. Она может выступать либо как самостоятельный вид в структуре общей профессио­нальной компетентности специалиста, либо как подструктура других ви­дов компетентности, которые в свою очередь составляют общую компе­тентность специалиста [61].

Как считает М.А. Чошанов, саморазвитие коммуникационной компе­тентности представляет собой умение индивида быть всегда готовым к ак­туальному выполнению своей деятельности[270]. В связи с этим, самораз­витие коммуникационной компетентности для нашего исследования пред­ставляет интерес как личностное развитие субъекта образования с точки зрения развития его информационной культуры, культуры коммуникаци­онного информационного взаимодействия и конструктивного диалога с различными социально-информационными средами. Для этого в стенах ву­за для создания условий по саморазвитию коммуникационной компетент­ности на каждом этапе этого процесса выделяют такие общие элементы, как:

- представления об информационном обществе и способах деятельности в нем;

- формирование мотивации, обуславливающие партнерское отношение субъекта к людям, и на этой основе систему этических ценностей;

- обеспечение практического опыта осуществления работы с информацией для воплощения его в коммуникационных умениях и навыках;

- расширение поля для творческой исследовательской деятельности сту­дентов с целью формирования у них готовности к решению новых инфор­мационных и коммуникационной задач [125].

Добавим сюда также и такой важный аспект, как самоопределение студентом своего места и роли в парадигме отношений человек - компью­тер - технология с тем, чтобы технологизация деятельности не привела к технологизации его мышления; чтобы у него не возникало фетишизации коммуникационных технологий, Интернет и ее ресурсов, так как это может привести к формализации мышления, т.е. проявлению «синдрома робота».

Вместе с тем, саморазвитие студента технического вуза, так или ина­че, всегда будет осуществляться в результате разной степени взаимодейст­вия с социально-информационной средой и ее ресурсами. Эти ресурсы об-

Более того, целенаправленное и педагогически обоснованное ис­пользование компьютера в образовательном процессе технического вуза способно внести значительный вклад в повышение уровня саморазвития коммуникационной компетентности будущих специалистов, а значит, и в повышение эффективности процесса их самоутверждения и актуализации творческих способностей. Использование информационно­коммуникационных технологий способствует индивидуализации и интен­сификации развития студентов; они обладают развивающим педагогиче­ским потенциалом, активизируя их познавательную деятельность и разви­вая профессиональную компетентность. Являясь в данном случае компо­нентом этой компетентности, коммуникационная компетентность предста­ет в совокупности знания в области общения (знание основных коммуни­кативных задач в общении с окружающими, способов, стилей общения); умения в общении (приемы постановки широкого спектра коммуникатив­ных задач и приемы, способствующие достижению высоких уровней об­щения); четкую профессиональной позиции и установки как специалиста в информационной среде (В.П. Беспалько, С.К. Голубева, Л.Х. Зайнутдино- ва, Ш.М. Каланова, А.А. Кузнецов, И.Ю. Морозов, С.В. Панюкова и др. [35; 58; 85; 103; 135; 165;181]

Как считают российские ученые Ю.С. Брановский, К.К. Колин, А.В. Могилев, Е.А. Ракитина и др., компьютерные средства обучения и Интер­нет в виде определенной информационно-образовательной среды оказы­вают все возрастающее влияние на процесс саморазвития коммуникацион­ной компетентности, способствуя, тем самым, реализации идей открытого образования [43; 115; 162; 200].

Открытое образование, исподволь создавая условия для саморазви­тия коммуникационной компетентности студентов вуза на фоне все воз­растающей информатизации, показывает, что оно создает и широкие воз­можности для самоопределения личности через активную творческую дея­тельность при диалогических субъект-субъектных отношениях с препода­вателем, креативность которого уже мотивируется и поддерживается ме­тодической системой, которая позволяет с помощью информационно­коммуникационных технологий расширять диапазон решения традицион­ных дидактических задач, а также разработок новых идей, замыслов и про­ектов. Поддерживая партнерские отношения студентов и преподавателей, продуктивная информационная среда обслуживает образовательные по­требности всех субъектов образовательного процесса.

В процессе саморазвития информационно-коммуникационной ком­петентности особое значение имеет использование достижений различных инновационных технологий, эффективность которых зависит не только от уровня современных программных средств, но и от умения рационально и качественно использовать их в своем образовательном росте. Так, И.В. Ро­берт среди различных целей использования компьютерных средств на пер­вое место в процессе саморазвития ставит цель подготовки студента к про­дуктивной деятельности в условиях информационного общества. В связи с этим, свое внимание ученый направляет на следующее:

- развитие мышления, связанного с такими его видами, как: нагляднооб­разное, интуитивное, наглядно-действенное, теоретическое, творческое;

- формирование информационной культуры, в основе которой лежат уме­ния осуществлять обработку информации;

- формирование умений принимать адекватное решение на основе исполь­зования компьютерных программ для оптимизации принятия решений;

- развитие умений по организации исследовательской деятельности с уче­том реализации возможностей компьютерного моделирования;

- эстетическое воспитание, связанное с возможностями компьютерной графики, технологии мультимедиа и т.д.;

- развитие коммуникативных способностей, направленных на умение строить партнерские отношения как вне, так и внутри сети Интернет [203].

В контексте выше сказанного сегодня в целях самообразования и са­моразвития студентов вуза используются с успехом информационно­коммуникационные технологии, которые позволяют внедрять в практику новые методические разработки, направленные на улучшение названных процессов. Данные информационно-коммуникационные средства имеют в своей основе следующие дидактические возможности:

- компьютерная визуализация информации, имеющая реальную или вирту­альную основу протекания;

- автоматизация процессов информационно-поисковой деятельности, а также обработки результатов экспериментирования;

- использование электронного практического руководства для самостоя­тельного формирования навыков применения новых технологий с целью усвоения в самостоятельном режиме их основных ключевых идей, основ­ных принципов их использования для выполнения тех или иных операций, связанных с коммуникационными процессами;

- хранение достаточно больших объемов информации с возможностью ее использования в центральном банке данных;

- автоматизация процессов информационно-методического обеспечения по управлению собственной познавательной деятельности и систематизацией результатов усвоения;

- незамедлительная обратная связь посредством информационно­коммуникационных средств между преподавателем и студентами и между

ними самими.

- управление отображением на экране моделей различных явлений и про­цессов, что дает возможность моделировать свою познавательную дея­тельность;

- управление и реальными объектами (например, учебным проектом, ими­тирующим какой-либо процесс производства;

- интерактивный диалог, связанный с взаимодействием с программной системой, в рамках которой обеспечивается возможность выбора вариан­тов содержания учебного материала, а также режима работы;

- автоматизированный самоконтроль результатов познавательной деятель­ности с целью коррекции по ее тестированию.

Итак, проведенный анализ психолого-педагогической литературы позволил сформулировать следующее рабочее определение понятия «са­моразвитие информационно-коммуникационной компетентности у студен­тов вуза», под которым мы понимаем интегрированную систему лично­стных качеств и внутренних психических состояний будущего специа­листа, ориентированного на самодвижение в освоении знаний и плани­ровании стратегии своей информационно-коммуникационной дея­тельности; способного к постоянному поиску новых способов удовле­творения своих информационных потребностей; обладающего стой­ким интересом к информационно-технологической деятельности, к

осмыслению ее результатов в рамках саморегулирования и рефлексии.

В связи с данным определением, мы пришли к выводу, что важным условием адаптации выпускника технического вуза в современном ин­формационном обществе является наличие у него информационно­коммуникационной компетентности как органичного объединения про­фессиональных знаний, навыков и опыта работы специалиста, выражен-

ных в умении решать профессиональные задачи средствами современных информационных и коммуникационных технологий.

Важность саморазвития информационно-коммуникационной компе­тентности связана с информационно-коммуникационной природой данно­го процесса и с характеристикой качественных показателей личности, включающих в себя, помимо теоретической и практической готовности к профессии, наличие и ценностных ориентаций, позволяющих выстраивать собственный стиль профессиональной инфокоммуникации, отличающийся повышенной личностной активностью и конструктивным взаимодействи­ем с окружающим миром. Что касается самого процесса саморазвития ин­формационно-коммуникационной компетентности у студентов вуза, то он представляет собой постепенное сужение области незнания и появление новых умений в ходе профессионально-ориентированного межсубъектного взаимодействия в вузе.

Однако действительность такова, что саморазвитие информационно­коммуникационной компетентности студентов может происходить только на базе реализации идей развивающего обучения, где идея саморазвития предполагает в содержательно-методологическом аспекте перенос акцента на такие технологии, которые обеспечивали бы активную роль студентов. Это, в первую очередь, информационные, коммуникационные, проектные технологии, а также технологии развития критического мышления. Отсю­да, информационно-коммуникационная компетентность как продукт про­цесса саморазвития, концентрирует в себе следующий комплекс приобре­тенных знаний и сформированных умений и навыков:

- ясное представление об информации (о формах и видах ее поиска, сбора и хранения, систематизации и обработки; о способах трансляции инфор­мации и превращения ее в знание); понятие о коммуникации (о современ­ных каналах связи и способах организации межсубъектного взаимодейст­вия); знание о взаимосвязи информации с коммуникацией (о ее роли в обеспечении благоприятных условий для профессионального взаимодей­ствия);

- система специальных умений, входящих в технологическую составляю­щую информационно-коммуникационной компетентности (умение ориен­тироваться в информационном потоке; умение кодировать и декодировать информацию, интерпретировать ее с целью создания взаимопонимания субъектов коммуникации; умение продуктивного использования совре­менных технологий для демонстрации информационного продукта; умение обеспечивать информационную безопасность в условиях распространения сведений);

- сформированные навыки применения полученных знаний и умений в практической деятельности, направленной на грамотное использование информации в ходе организации коммуникации.

В условиях саморазвития информационно-коммуникационной ком­петентности студент, так или иначе, проектирует свою познавательную деятельность, ставя себя, тем самым в деятельностную позицию и обеспе­чивая содержательную реализацию принципа связи теории и практики. С переходом от информационной к коммуникационной стадии формы орга­низации деятельности студенты получают все более развитую практику применения усваиваемых знаний, осуществляя регуляцию собственной деятельности: учебной, учебно-профессиональной, квазипрофессиональ­ной и профессиональной. При этом, знания усваиваются не ради самого усвоения (например, ради успешной сдачи экзаменов), а несут такую важ­ную смысловую функцию, которая обусловливает комплекс познаватель­ных и профессиональных мотивов и интересов студента. Развивая в себе информационно-коммуникационную компетентность, молодые люди пе­реходят от учебной деятельности как таковой к профессиональной, что создает постепенную трансформацию мотивов из учебных в профессио­нальные.

Речь здесь идет, как считает А.А. Вербицкий, о способности специа­листа производить необходимые действия с целью осуществления профес­сиональной деятельности на основе сформированной системы его внут­ренних психических состояний и свойств личности [46]. По мнению ис­следователя, для того, чтобы информация стала знанием, т.е. адекватным отражением действительности, студенту в контексте его саморазвития не­обходимо перестроить свой прошлый опыт с учетом полученного нового содержания и сделать его средством продуктивной коммуникации в буду­щих ситуациях профессионального характера. Информационно­коммуникационная компетентность входит в подструктуру личности, что проявляется не только в ходе отражения объектов действительности, но и осознанном отношении к ним, т.е. вкладывая личностный смысл в процесс оперирования информацией. Применение информации и означает исполь­зование знаний в коммуникационных целях. Отсюда, для получения стату­са знания (осмысленного отражения действительности) информация в ус­ловиях саморазвития с самого начала должна как бы примериваться к коммуникации, т.е. каждое новое понятие или положение перестраивает структуру прошлого опыта студента и ориентирует его на ситуации про­фессионального использования знаний.

Об этом же, но несколько в ином ракурсе, рассуждает исследователь Н.Г. Зверева, рассматривая проектирование саморазвития студента как оп­ределение им будущего процесса и результата целенаправленного разви­тия компетентностей при решении всевозможных образовательных задач. Иначе говоря, саморазвитие информационно-коммуникационной компе­тентности представляет собой вариативную структуру учебной деятельно­сти студента, где отражаются его личностные особенности. При этом по­знавательная деятельность молодого человека может проектироваться и контролироваться в рамках отдельной учебной дисциплины совместно с преподавателем на основе комплексной психолого-педагогической диагно­стики [86].

Ее мысль подтверждает исследователь Е.А. Александрова, которая также считает, что саморазвитие тех или иных компетентностей студента, продуманное в процессе совместной деятельности с преподавателем, все­гда должна отражать предметную направленность образовательных инте­ресов будущего специалиста, свободный выбор содержания и форм его по­знавательной деятельности, соответствующих интеллектуальным потреб­ностям и индивидуальному стилю самообразования [6].

Продуктивность профессионального становления личности исследо­ватель видит в способности молодых людей находить личностный смысл и мотивацию к профессиональному труду на основе самостоятельности и от­ветственности в ходе принятия решения о выборе будущей специально­сти. Создание соответствующих психолого-педагогических условий (См. об этом в 2.1.) саморазвития информационно-коммуникационной компе­тентности у студентов может способствовать следующему:

- повышению инициативности в момент актуализации ими компетенций;

- формированию умения разрабатывать и реализовывать индивидуальную траекторию образования с целью повышения собственной компетентности в информационных и коммуникационных сферах;

- возрастанию ответственности за свое образование;

- формированию общей картины мира как системного видения социокуль­турного окружения с его потребностями и возможностями; с его актуаль­ными и перспективными проблемами, требующих личного вмешательства и конструктивного разрешения [6].

Итак, саморазвитие информационно-коммуникационной компетент­ности студента вуза заключается в обретении им новых инвариантных свойств как самоуправляемой информационно-коммуникационной систе­мы, что, по сути, является качественным изменением личности. А если ис­ходить из положения, что студент есть субъект образования и предметного обучения, то его саморазвитие - это его совершенствование, которое долж­но находиться в полном соответствии с развитием информационной среды и самого вуза. Поэтому, как считает Ю.Г. Коротенков, саморазвитие сту­дента как субъекта образования представляет собой развитие его субкуль­туры, выражающей на субъективном уровне интеллектуальную и духов­ную культуру общества [120, с. 55]. Поскольку личностное развитие сту­дента и его готовность к саморазвитию строится на основании познания и самопознания, то в информационной среде вуза должны планироваться два направления:

- формирование информационной и коммуникационной культуры в общей среде вуза во взаимосвязи с другими субъектами образования;

- свобода в проявлении индивидуальности студентов, их личных деятель­ностно-познавательных интересов и информационных потребностей;

- предоставление возможности проявления студентами своих интеллекту­альных возможностей и стремлений к саморазвитию [120, с. 106].

В этой связи, отметим, что в условиях информационного общества владение информационно-коммуникационной компетентностью можно связать с наибольшим использованием потенциала индивида в профессии. Что касается саморазвития этой компетентности, то, исходя из целеполага­ния профессионального обучения (формирование компетентного специа­листа, способного реализовывать свои потенциальные компетенции про­фессионального и профессионально-личностного характера), это можно охарактеризовать как заранее запланированную цель с ожидаемым ре­зультатом самообразования.

Итак, в современных условиях при подготовке специалиста фактор его саморазвития является часто определяющим, поскольку он детермини­рует задачу: к чему надо стремиться преподавателям вуза, самим студен­там, а также предприятиям-работодателям, для которых чрезвычайно ва­жен конечный результат, т.е. соответствие целевым установкам получен­ного на выходе. Этот будущий результат, по сути, придает мотивирующий характер всему процессу саморазвития информационно­коммуникационной компетентности у студентов вуза. Привлекательность результата здесь может быть как внутренней (студент получает удовлетво­рение от того, что он открыл многое для себя в избранной профессии), так и внешней (приобретение некоего авторитета в среде сокурсников или во время практики среди работников предприятия, и т.д.). Однако, как бы то ни было, основным результатом всегда будет возникновение у студентов самостоятельной мыслительной деятельности, осознание самоценности достижения информационно-коммуникационной компетентности и на ее основе - реальность самовыражения, самоактуализация в различных видах деятельности и увеличение возможности социально-психологических кон­тактов.

Данная компетентность является определенным критерием качества подготовки конкурентоспособного студента, что обычно представлено следующими компонентами (с учетом квалификационного стандарта и оценки профессиональной компетентности будущих специалистов):

- мотивационный компонент: мотивы личностного достижения, профес­сионального выбора; увлеченность профессиональной направленностью деятельности; стремление к достижению своей конкурентоспособности;

- личностный компонент: целеустремленность и уверенность в своих си­лах; инициативность и самодисциплина; предприимчивость и деловитость; способность к риску и личная ответственность; эмоциональная устойчи­вость и коммуникабельность; владение навыками самообразования и по­вышения своей квалификации;

- содержательный компонент: знания о способах осуществления инфор­мационной и коммуникационной деятельности; представления о компе­тентности и профессиональной мобильности; адекватность ценностных ориентаций жизненным ситуациям и обстоятельствам; самоощущение о собственных внутренних резервах личности;

- организационный компонент: навыки творческой, проектной, научно­исследовательской практики; умение планировать содержание самообра­зования; стремление к созданию собственных проектов; владение основ­ными видами публичных выступлений и т.д.

На основании выше сказанного мы пришли к выводу, что информа­ционно-коммуникационная компетентность студента вуза выступает сред­ством самосовершенствования молодого человека, поскольку способствует развитию разных сфер его личности - эмоциональной, мотивационной, во­левой, интеллектуальной, информационной коммуникационной и других. Однако, как показало исследование, для реализации механизмов самораз­вития информационно-коммуникационной компетентности необходимо соответствующее образовательное пространство; и создание такого про­странства, где реализуется самообразовательная деятельность будущих специалистов, является важнейшей задачей высшей школы.