Рассмотрев в предыдущих параграфах теоретические аспекты педагогического стимулирования саморазвития информационно­коммуникационной компетентности у студентов вуза, а также исходя из поиска путей обоснования содержания современных научных знаний, подвело нас к необходимости использования в нашем исследовании метода моделирования. Таким образом, в соответствии с логикой настоящего диссертационного исследования важно более подробно проанализировать этот аспект с тем, чтобы использовать теоретические выводы в практическом преломлении решения задачи саморазвития информационно-коммуникационной компетентности студентов вуза. В этой связи мы рассматриваем сущность педагогического моделирования с точки зрения процесса разработки и программного обеспечения модели стимулирования выше названной компетентности. Это связано с тем, что с наступлением информационной эры начался переход к качественно новым технологиям работы с информацией, открывая, тем самым, широкие возможности для удовлетворения информационных потребностей, что, в свою очередь, существенно повысило требования к уровню информационной культуры личности, актуализируя, в этой связи, задачу ее формирования [52, с.32].

Если рассматривать педагогическое стимулирование саморазвития информационно-коммуникационной компетентности студентов вуза как объект проектирования, то можно увидеть, что он представляет собой педагогическую систему в виде единства целей образования и всех факторов собственно образовательного процесса, которые и способствуют достижению намеченных целей. При этом имеются всевозможные педагогические системы, которые рассматриваются на разных уровнях, будь то педагогическая система той или иной образовательной программы, педагогическая система конкретного педагога, педагогическая система учебного предмета, урока и т.д. Все это вместе создает определенную иерархию педагогических систем, каждая из которых часто становится подсистемой педагогической системы более высокого уровня.

Педагогическое моделирование должно опираться на прогнозирова­ние, в частности, на научно обоснованные предположения о способах ор­ганизации педагогического стимулирования саморазвития информацион­но-коммуникационной компетентности у студентов вуза. Моделирование и прогнозирование различаются, однако, степенью приближения к пред­стоящей деятельности с осуществлением таких функций, как предсказа­тельной (прогнозирование результатов) и предписательной (моделирова­ние процесса) [55].

В контексте нашего исследования одним из путей совершенствова­ния информационно-коммуникационной культуры будущего специалиста является моделирование его будущей профессиональной деятельности. Отсюда, моделирование педагогического стимулирования саморазвития информационно-коммуникационной компетентности у студентов вуза ис­пользовалось нами для характеристики содержательной и процессуальной сторон образовательного процесса в целях развитии данной компетентно­сти студентов в системе высшего профессионального образования. Таким образом, рассматривая общую характеристику педагогической модели стимулирования саморазвития исследуемой компетентности, на первый план мы выдвигаем, прежде всего, содержательную и процессуальную стороны данного аспекта как части целостной педагогической системы. Конкретные результаты исследования, которые были получены благодаря использованию предложенной модели, нашли затем отражение в опытно­экспериментальной работы по проверке эффективности данной модели.

Итак, важным средством решения проблемы педагогического обес­печения процесса стимулирования саморазвития информационно­коммуникационной компетентности студентов вуза могло бы стать нали­чие определенной педагогической модели. Ее организационную структуру мы рассматриваем как существенный научно обоснованный инструмент для систематизации условий и принципов по проектированию содержания формирования информационно-коммуникационной компетентности сту­дентов вуза в рамках их подготовки как будущих специалистов. Отсюда, рассматривая педагогическое обеспечение данного процесса в образова­тельном пространстве вуза, мы исходили из определенного теоретического

посыла, касающегося понятия модели.

Так, на сегодняшний день понятие «модель» является многоаспект­ным понятием и используется в различных науках, представляя собой об­щий смысл как специально организованную форму для структурирования различных характеристик конкретного объекта познания. Отечественные исследователи (С.И. Архангельский, В.А. Штофф и др.) [22; 279] трактуют модель как искусственно созданную систему для изучения объекта или яв­ления по отношению к аналогичным в данной сфере [22]. Так, например, исследователь В.А. Штофф считает, что модель - это такая мысленно представленная и далее реализованная система, которая, воспроизводя объект исследования, способна также замещать его, что дает в дальнейшем новую информацию в процессе изучения этого объекте [279, с. 15].

Сама природа модели дает возможности для создания ее различных вариаций, что ведет, в конечном счете, к появлению классификации моде­лей, например, модели-аналогии, символические модели, структурные и функциональные модели, информационные модели, модели материальные и абстрактные, изобразительные мoдели и т.д.

Как показывает исследователь В.В. Вишневский, классификацию моделей можно свести к четырем основным группам:

по способу представления моделей: материальные (т.е. предметные, фи­зические) и информационные (представляющие совокупность информации о свойствах и состоянии объекта, процесса, протекающих в нем и т.д.);

по отрасли знаний: математические, экономические, биологические, фи­зические и т .д.;

по учету в модели факторов динамики процесса (например, статические, представляющие какой-то срез информации, или динамические, позво­ляющие увидеть изменения объекта во времени);

по области использования: учебные модели (наглядные пособия, обу­чающие программы, тренажеры); имитационные модели; научно­технические модели; опытные модели (использующиеся для исследования объекта и прогнозирования его будущих характеристик) [50, с.71-72].

Данный анализ мы предприняли с тем, чтобы определить методоло­гические подходы к реализации новой парадигмы образования, связанной с педагогическим стимулированием саморазвития информационно­коммуникационной компетентности учащейся молодежи. Однако, как по­казал анализ психолого-педагогической литературы, в ней неполно еще представлены научно обоснованные модели формирования информацион­но-коммуникационной компетентности студентов вуза и не четко структу­рирована последовательность этапов развития этой компетентности. В то время, как успешность процесса развития информационно - коммуникационной компетентности студентов и определяется как раз пе­дагогическим проектированием данного процесса, результатом чего явля­ется предлагаемая нами педагогическая модель. При этом модель стиму­лирования саморазвития информационно-коммуникационной компетент­ности студентов вуза должна получить воплощение в практической реали­зации, а не присутствовать в виде некоего теоретического конструкта или концепции, что связано, по сути, с инновацией, которую мы рассматриваем как внедрение модели в практику, или процесс ее воплощения в педагоги­ческую реальность. И педагогическое моделирование в этом случае озна­чает процесс организации деятельности по разработке идей, связанных с формированием у студентов навыков применения полученных знаний и умений грамотного использования информации в условиях производства.

Следует отметить, что проблема моделирования является важнейшей методологической проблемой, выдвинутой развитием наук в 20 веке; осо­бенно это касалось физики, химии и кибернетики. С каждым годом повы­шается интерес к моделированию; и сегодня в любой отрасли науки ис­пользуется метод моделирования как специфический метод познания. Анализ исследований по данной проблематике показал, что в модели как объекте познания присутствуют две основные функ­

ции: иллюстративная функция модели (позволяет в упрощенной форме представить изучаемый объект) и трансляционная функция модели (позво­ляет переносить информацию из одной изучаемой сферы действительно­сти в другую). При этом, модели выполняют также и такие гносеологиче­ские задачи, как объяснительную и предсказательную.

В этой связи такое понятие, как педагогическая модель, каждый ис­следователь определяет по-своему. Например, педагогическая модель по­нимается как «обобщенный мысленный образ, заменяющий и отображаю­щий структуру и функции данного конкретного способа осуществления образовательного процесса» [156]. Исходя из этого, модель должна пред­ставлять собой совокупность элементов, куда входят целевой, содержа­тельный, технологический, деятельностно-практический и результативный

компоненты.

С точки зрения исследователя А.Н. Дахина, педагогическое модели­рование - это создание «логически последовательной системы соответст­вующих элементов, включающих цели образования, содержание образова­ния, проектирование педагогической технологии и технологии управления образовательным процессом» [66, с. 21-26]. Исходя из этого, он выделяет такие виды педагогических моделей, как: модель адаптивной школы Е.Я. Ямбурга, инновационную, интегративную, модель смешанных способно­стей и т.д. [73].

Отсюда, в педагогической модели задаются цели и алгоритм образо­вательного процесса, где определены объекты познания, цели их познания и субъекты, реализующие образовательную деятельность. Согласно клас­сификации Е.А. Солодовой и Ю.П. Антонова в педагогических моделях выделяются модели «макроуровня», определяющие траекторию трансфор­мации системы образования в целом, и модели «среднего» уровня, «моде­лирующие качество образования на выходе конкретного вуза» [230, с. 113­119]. Именно в этой связи основная группа моделей посвящена проектиро­ванию профессионального образования, где учитываются особенности специальностей самого учебного заведения, а также дидактических усло­вий обучения для выработки тех или иных профессиональных компетен­ций. Одновременно используется принцип системности, учитывающий учетом все внутренние и внешние факторы профессионального образова­ния. Именно к этой группе можно отнести и предлагаемую нами модель, позволяющая проектирование процессов как педагогического стимулиро­вания саморазвития информационно-коммуникационной компетентности студентов вуза, так и формирования индивидуальной образовательной тра­ектории каждого отдельного студента вуза.

Главное, чтобы в центре педагогического исследования находился студент и такая модель, которая позволяла бы также и изучать его с раз­личных сторон, т.е. данная педагогическая модель была бы ориентирована и на развитие совокупности свойств и качеств личности студента, необхо­димых ему для коммуникации в современном информационном мире. С этим связаны, в частности, исследования Г.А. Атанова и И.Н. Пустынни- ковой [26], которые, предлагая структурирование модели обучаемого, по­нимают под нею знания о нем самом, которые применяются для организа­ции процесса обучения. Для настоящего исследования как раз важна дина­мическая поведенческая модель студента, формируемая на основе анализа формирования его как компетентного специалиста, что строится на основе «требований к его конечному состоянию» [26]. И при моделировании вы­пускника вуза, подготовленного к решению будущих профессиональных задач, также важны, как нам представляется, и модели специалиста. И это тем более актуально, что сегодня наметилась ярко выраженная тенденция к переходу от собственно квалификационной модели специалиста к специа­листу, владеющему множеством компетенций» [148]. На этой основе ис­следователи А.А. Сергеев и М.Г. Сергеева подчеркивают необходимость «разработки технолого-квалиметрического обеспечения построения моде­ли специалиста» [220].

Важным направлением педагогического моделирования является и сам образовательный процесс, который, как известно, представляет собой двуединый процесс обучения и воспитания и обусловлен, по мнению ис­следователя В.М. Ананишнева «большим числом аналитических перемен­ных», которые, будучи признаками образовательного процесса, «подлежат выявлению, измерению и оценке» [8]. В русле этих размышлений он выде­ляет следующие группы переменных и на их основе такие группы анали­тических моделей образовательного процесса, как: структурные (опреде­ленный срез учебного процесса в статике); динамические (образователь­ный процесс во временном измерении); факторные (совокупность пере­менных, детерминирующих образовательный процесс); типологические (форма воспроизведения и реализации образовательных целей) и техноло­гические (степень взаимодействия студента и преподавателя) [8].

В этой связи важно отметить выдвинутые в свое время С.И. Архангельским параметры педагогической модели, куда он, в частности, включал принципы обучения и те условия, которые характеризуют исследуемый учебный процесс: исходные знания студентов, педагогическую эффективность применяемых средств и методов, мониторинг результатов и т.д. [21, с. 96].

Что касается моделирования процесса педагогического стимулиро­вания саморазвития ИКК студентов вуза и определения специфики данной модели, оно обусловлено определенными методологическими функциями. Так, например, согласно исследователю О.С. Анисимову, именно педаго­гическая модель выполняет «интегральную функцию развития деятельно­сти по формированию информационно-коммуникационной компетентно­сти студентов» [14., с.75]. Исходя из этого, педагогическая модель пред­ставляет собой результат трансформации личности молодого человека по определенному критерию с ориентацией на развитие свойств и качеств в направлении умения познавать и оперировать полученными знаниями [12, с.98].

Изучив существующие подходы в области методологии и методики моделирования, Т.А. Каплунович подчеркивает, что сама теория вначале возникает в виде модели (или первичной рабочей гипотезы), которая дает

С учетом возможности реализации педагогической модели для нас также интересны выводы, сделанные А.И. Уемовым, согласно которым модель это система, способствующая получению информации о другой системе [244, с.22-55]. В этом контексте для нас важным было также исследование проблем методологии и методики профессионального обучения.

Так, в процессе моделирования обычно выделяют два этапа: вначале фoрмулируется мoдель (т.е. ставятся задачи и предлагаются пути их реше­ния) и далее осуществляется изучение мoдели. При этом, методологиче­скую основу разработки и исследования мoдели обеспечивает ее систем­ный анализ. Таким образом, мы обратились к проектированию педагогиче­ской модели стимулирования саморазвития информационно­коммуникационной компетентности студентов вуза в связи с тем, что предлагаемая нами модель отражает как призтаки, так и связи и отноше­ния исследуемой облaсти знaния. Как отмечают отечественные исследова­тели (С.И. Архангельский, Л.Б. Ительсон, А.Н. Кочергин, И.Б. Новик, В.А. Штофф) [22; 100; 123; 171; 279], в задачу педагогического моделирования входят также функции поиска и научного предвидения; и это осуществля­ется по следующим направлениям:

посредством анализа предлагаемых возможностей объекта изучения;

с учетом использования как постоянных, так и переменных его показате­лей;

на основе структурирования и логического построения связей, тех или иных признаков и сторон, входящих во взаимосвязанную систему [22].

теоретическое и эмпирическое (т.е. сочетать при исследовании наблюде­ние, факты и эксперимент) строить логические конструкции и создавать обобщенную модель изучаемого объекта.

Необходимо отметить, что теория проектирования включает в себя знания по определению методов деятельности и технологий ее организации, а также организации способов взаимодействия при принятии решений, анализа использования разработанных решений для разрешения сходных проблем. В нашем случае педагогическое моделирование содержит в себе теоретический комплекс и практический опыт по стимулированию саморазвития информационно-коммуникационной компетентности студентов.

Таким образом, обобщая различные подходы к моделированию про­цесса стимулирования саморазвития информационно-коммуникационной компетентности, можно выделить основные составляющие данной модели: субъекты обучения; взаимодействие субъектов образовательного процесса; образовательные подходы, направленные на качественное формирование информационно-коммуникационной компетентности студентов; структура информационно-коммуникационной компетентности, включающая когни­тивный, мотивационно-ценностный и деятельностный компоненты; сово­купность качественно новых знаний, умений и навыков; принципы; усло­вия; компоненты качества (мотивационный компонент, личностный ком­понент, содержательный компонент и организационный компонент). В мо­дели отражены также задачи саморазвития информационно­коммуникационной компетентности в определенных функциях и критерии по оценке степени готовности будущего специалиста осуществлять свою

профессиональную деятельность: информационный, технологический и результативный. Что касается выше названных компонентов качества под­готовки конкурентоспособного студента, то они обеспечивают в процессе обратную связь и мотивацию к формированию самообразовательной ком­петентности (ответственность за уровень своей самообразовательной дея­тельности; способность к организации собственных приемов самообуче­ния; постоянный самоанализ результатов своей деятельности).

При проектировании педагогической модели по стимулированию саморазвития информационно-коммуникационной компетентности студен­тов вуза мы предположили, что формирование данной компетентности возможно обеспечить на основе таких подходов, как: системный подход (создание развивающей образовательной среды, где обеспечиваются усло­вия как для системного овладения знаниями о будущей профессии, так и ценностного осмысления своей будущей профессиональной деятельности); деятельностный подход (формирование универсальных способов познава­тельных действий, положенных в основу структурирования содержания образования); информационный подход (создание определенной обучаю­щей среды, где при использовании информационно-коммуникационных технологий происходит процесс познания и интеллектуального развития студентов) и технологический подход (обеспечение эффективного педаго­гического взаимодействия, базирующегося на овладении студентами ва­риативными образовательными технологиями). Поскольку категории нау­ки как научное знание увязаны в целостную систему, то именно с важней­шими понятиями воспитание и обучение связано настоящее исследование и строящаяся модель.

Исходя из этого, мы рассматриваем педагогическую модель как воз­можность практической реализации процесса стимулирования саморазви­тия информационно-коммуникационной компетентности студентов, а так­же того, что мы намереваемся достигнуть в условиях образовательного пространства вуза в определенное время. Именно так происходило в слу­чае проектирования данной педагогической модели в образовательном пространстве Чистопольского филиала ФГБОУ ВПО «Казанский нацио­нальный исследовательский технический университет им. А.Н. Туполева- КАИ». Мы ориентировались на конкретную адресность проекта как один из принципов этой деятельности.

Разработка путей и средств достижения поставленной педагогиче­ской цели по формированию у студентов самообразовательной компетент­ности является для нас педагогическим проектированием, когда на основе прогноза формулируются такие образовательные подходы, которые на­правлены на качественное формирование информационно­коммуникационной компетентности студентов. Их использование при по­строении реального педагогического действия, как показала практика, спо­собствовало достижению поставленной цели, попутно при этом развивая всех участников образовательного процесса.

Таким образом, при исследовании характеристики педагогической модели стимулирования саморазвития ИКК студентов вуза мы принимали во внимание имели следующие положения:

педагогическое моделирование может стать одним из механизмов акти­визации само-процессов студентов при условии систематического исполь­зования личностно-ориентированных технологий обучения, принимающих во внимание их профессиональные потребности, а также усиления разви­вающей функции, связанной с формированием активной самостоятельной и творческой работы самого студента, ведущего его к саморазвитию и са­моактуализации;

педагогическое моделирование является своеобразной структурной и процессуальной характеристикой деятельности, которая имеет целью фор­мирование у студентов ценностного отношения к процессу саморазвития, а также убежденности в значении навыков саморазвития ИКК для конкурен­тоспособности на современном рынке труда;

объектом педагогического моделирования являются критерии качества подготовки конкурентоспособного студента в рамках оценки его профес­сиональных компетенций на основе стандарта образования и целостной оценки его как личности;

педагогическое моделирование должно быть связано с индивидуальным научным и практическим опытом студента в рамках его творческо­преобразовательной деятельности;

педагогическое моделирование нацелено на продуктивную деятельность, результатом которой являются проект и программа реализации процесса стимулирования саморазвития ИКК студентов;

педагогическое моделирование связано с выявлением, обоснованием, мо­ниторингом и разработкой способов организации эффективной образова­тельной практики и, в частности, в вопросах формирования информацион­но-коммуникационной компетентности студентов вуза.

Более того, разрабатывая педагогическую модель стимулирования саморазвития ИКК студентов вуза, мы исходили также из положения, вы­двинутого А.М. Коротковым, что обучение в информационной среде на­правлено не только на развитие коммуникационной компетентности, на ос­воение социальных норм, но и на проявление активности и стремление к саморазвитию и самореализации в информационном обществе [121]. В связи с этим возникает необходимость использования такой модели разви­тия активности личности, которая позволяла бы входить в открытое ин­формационно-образовательное пространство и создавать условия для са­моразвития и самосовершенствования личности.

Отсюда, стимулирование саморазвития ИКК будущего специалиста следует рассматривать как процесс создания определенных педагогиче­ских условий для проявления внутренней мотивации к самообучению,

Итак, рассматриваемая нами педагогическая модель стимулирования саморазвития информационно-коммуникационной компетентности студен­тов вуза отражает следующую характеристику.

В основе представленной педагогической модели лежит целеполага­ние деятельности преподавателей вуза: формирование у студентов готов­ности к саморазвитию информационно-коммуникационной компетентно­сти, что предполагает следующий содержательный блок. Он связан с инте­грацией содержания учебных дисциплин «Программирование на языках высокого уровня», «Технологии программирования», «Объектно­ориентированное программирование» и «Системы искусственного интел­лекта» с курсовым проектированием в овладении способностью к органи­зации информационного пространства и самоорганизации в нем, а также обеспечении познавательной активности в удовлетворении информацион­ных потребностей студентов. Это, в свою очередь, предполагает продук­тивное взаимодействие субъектов образовательного процесса: преподава­теля как субъекта процесса обучения и студента как субъекта саморазви­тия.

Организация стимулирования саморазвития информационно­коммуникационной компетентности студентов вуза согласно представлен­ной модели должна базироваться на системообразующих педагогических принципах: активности и самостоятельности; развития субъектной пози­ции студента; развития творческого мышления; мотивации конкуренто­способности; технологического подхода и культурологического подхода.

На основе этих принципов сформирован технологический блок мо­дели в виде технологического алгоритма, осуществляемого в следующей

взаимосвязи: формирование сознательной установки и мотивации студен­тов на овладение информационно-коммуникационной компетентностью; создание стимульных ситуаций в процессе обучения; анализ сферы буду­щей профессиональной деятельности и выдвижение стимулов, побуждаю­щих к более активному овладению способностью самостоятельно решать проблемы в информационной и коммуникационной деятельности.

Для более успешного формирования информационно­коммуникационной компетентности студента вуза модель предполагает наличие определенных педагогических условий, способствующих форми­рованию данной компетентности у студенческой молодежи. К ним отно­сится следующий комплекс концептуальных педагогических условий, на которых строится процесс подготовки практико-ориентированного спе­циалиста в области информационной культуры: принятие преподавателями постулата о студенте как субъекте собственного развития; систематическое формирование у студентов ценностных установок на саморазвитие, а так­же убеждения о значении для конкурентоспособности на современном рынке труда навыков саморазвития информационно-коммуникационной компетентности; активизация само-процессов студентов за счет активного использования в процессе обучения личностно-ориентированных техноло­гий обучения, основанных на изучении их профессиональных потребно­стей; интенсификация и индивидуализация самостоятельной исследова­тельской деятельности студентов; развитие у студентов критического мышления и рефлексивно-оценочных способностей и навыков.

В рамках этих условий, исходя из специфики направлений обучения Казанского национального исследовательского технического университета им. А.Н. Туполева-КАИ, рассматриваемая педагогическая модель преду­сматривает следующие формы образовательной деятельности: индивиду­альные и групповые беседы на профессионально-этические темы «Твоя будущая профессия в контексте информационной культуры», «Социальная роль молодого специалиста в информационном обществе» и т.д.; аналити­ческие обзоры статей по специальности, сделанные студентами (о профес­сиональной культуре; о компьютерной образованности; о преимуществах компьютерной коммуникации и т.д.); диспуты по вопросам информацион­ной подготовки современного специалиста в определенной области и тре­бований к нему: «Что важнее для программиста: талант или опыт?», «Ин­формационные способности - это «дар природы» или плоды целенаправ­ленного труда?»; деловые игры с решением профессиональных задач; об­суждение новаций в области применения информационно­коммуникационные технологий; обыгрывание ситуаций с демонстрацией умения отбирать оптимальные программные средства для конкретной ра­боты и т.д.; встречи со студентами старших курсов и с бывшими выпуск­никами по обмену опытом саморазвития информационно­коммуникационной компетентности.

С учетом структуры ИКК студента как будущего специалиста педа­гогическая модель стимулирования саморазвития данной компетентности предполагает следующие критерии: когнитивный (знания, умения и навы­ки оперирования с информацией в различных аспектах ее применения); мотивационно-ценностный (система ценностных ориентаций студента к самому себе и своей познавательной деятельности и положительная моти­вационная направленность на информационную деятельность); деятельно­стный (активное применение средств информационно-коммуникационных технологий в учебной и профессиональной деятельности).

Как и всякая педагогическая модель, представленная нами в настоя­щем исследовании, ориентирована на следующие показатели формирова­ния информационно-коммуникационной компетентности, которые выте­кают одна из другой: знания о способах осуществления информационной и коммуникационной деятельности; представления о компетентности и про­фессиональной мобильности; знания, умения и навыки оперирования с информацией в различных аспектах ее применения; мотивы личностного достижения, профессионального выбора; положительная мотивационная направленность на информационную и коммуникационную деятельность; стремление к достижению своей конкурентоспособности; активное приме­нение средств информационно-коммуникационных технологий в учебной и профессиональной деятельности; умение продуктивно использовать бу­мажные (учебник, учебное пособие, лекции, дидактический материал) и электронные (электронные книги, автоматизированная обучающая систе­ма, различные средства телекоммуникаций) носители информации.

Таким образом, выдвигая идею структурирования педагогической модели стимулирования саморазвития ИКК студентов вуза, мы тем самым пытаемся избежать упрощения самой идеи педагогического стимулирова­ния. Одновременно мы предлагаем реальный путь реализации определен­ных образовательных подходов, направленных на качественное формиро­вание информационно-коммуникационной компетентности студентов (системного, деятельностного, информационного и технологического под­ходов) (Приложение 1). Как показало настоящее исследование, реализация данной модели требует соблюдения ряда педагогических условий, рас­смотренных нами в предыдущем параграфе. Мы предполагаем, что педаго­гическая модель стимулирования саморазвития информационно­коммуникационной компетентности студенческой молодежи способствуют повышению у молодых людей степени готовности как будущих специали­стов осуществлять свою профессиональную деятельность в условиях ин­форматизации производства на высоком (творческом) уровне, обеспечивая более высокий уровень информационной культуры, которая характеризу­ется ярко выраженной направленностью на продуктивное общение в раз­личных сферах жизнедеятельности, включая все уровни информационной среды.

Педагогическая модель педагогического стимулирования саморазви­тия информационно-коммуникационной компетентности студентов

вуза

- формирование сознательной установки и мотивации студентов на овладение информационно-коммуникационной компетентностью;

- создание стимульных ситуаций в процессе обучения;

- анализ сферы будущей профессиональной деятельности и выдвижение стимулов, побуждающих к более активному овладению способностью са­мостоятельно решать проблемы в информационной и коммуникационной

-индивидуальные и групповые беседы на профессионально-этические темы «Твоя будущая профессия в контексте информационной культуры», «Социаль­ная роль молодого специалиста в информационном обществе» и т.д.;

- аналитические обзоры статей по специальности, сделанные студентами (о про­фессиональной культуре; о компьютерной образованности; о преимуществах компьютерной коммуникации и т.д.);

- диспуты по вопросам информационной подготовки современного специалиста в определенной области и требований к нему: «Что важнее в компьютерной грамотности: талант или опыт?», «Информационные способности - это «дар природы» или плоды целенаправленного труда?»,

- деловые игры с решением профессиональных задач; обсуждение новаций в области применения информационно-коммуникационные технологий; обыгры­вание ситуаций с демонстрацией умения отбирать оптимальные программные средства для конкретной работы и т.д.;

- встречи со студентами старших курсов и с бывшими выпускниками по обмену опытом саморазвития информационно-коммуникационной компетентности;

- привлечение студентов к исследовательским проектам и к профориентацион­ной работе; 148

-участие с разработанными проектами в научно-практических конференциях и олимпиадах;

- знания о спосо­бах осуществления информационной

и коммуникацион­ной деятельности;

- представления о компетентности и профессиональной мобильности;

- знания, умения и навыки опериро­вания с информа­цией в различных аспектах ее при­менения

J

- мотивы лично­стного достиже­ния, профессио­нального выбора;

- положительная мотивационная

направленность на информацион­ную и коммуни­кационную дея­

тельность;

- стремление к достижению сво­ей конкуренто­способности

- активное при­менение средств информационно- коммуникацион­ных технологий в учебной и про­фессиональной

деятельности;

- умение продук­тивно использо­вать бумажные (учебник, учеб­ное пособие, лек­ции, дидактиче­ский материал) и электронные

(электронные книги, автомати­зированная обу­чающая система, различные сред­ства телекомму­никаций) носите­ли информации

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Чистополь­ского филиала «Восток» Казанского национального исследовательского технического университета им. А.Н. Туполева-КАИ, в эксперименте при­няли участие 126 студентов очной формы обучения (направление Инфор­матика и вычислительная техника): 64 из них составили эксперименталь­ную группу, 62 студента составили контрольную группу.

Экспериментальное исследование проводилось в течение 6 лет (2012-2017 гг.) года в естественных условиях образовательного процесса. Три этапа ОЭР подчинены единой цели, взаимосвязаны и взаимообуслов­лены.

На первом (констатирующем) этапе ОЭР (2012-2013 гг.) у испы­туемых определялись исходные значения исследуемых нами показателей (уровень способности к саморазвитию, самообразованию, коммуникативных и организаторских склонностей, развития когнитивного компонента ИКК, развития практического компонента ИКК, развития мотивационно­ценностного компонента ИКК, уровень саморазвития информационно­коммуникационной компетентности студентов вуза);

На втором (формирующем) этапе ОЭР (2013-2015 гг.) проводилась проверка гипотезы исследования; осуществлялось внедрение разработан­ной педагогической модели стимулирования саморазвития информацион­но-коммуникационной компетентности студентов вуза. Была организована экспериментальная работа по реализации комплекса педагогических усло­вий функционирования педагогической модели педагогического стимули­рования саморазвития информационно-коммуникационной компетентно­сти студентов вуза;

На третьем (контрольном) этапе ОЭР (2016 г.) осуществлялась проверка значимых изменений в исследуемых нами показателях. На дан­ном этапе проводился контрольный срез, повторные диагностические за­меры уровней способности к саморазвитию, самообразованию, коммуника­тивных и организаторских склонностей, развития когнитивного компонен­та ИКК, развития практического компонента ИКК, развития мотивацион­но-ценностного компонента ИКК, уровень саморазвития информационно­коммуникационной компетентности студентов вуза, анализировались по­лученные итоговые данные. Сравнение результатов, полученных на кон­статирующем и контрольном этапе ОЭР позволило выяснить, насколько разработанные в диссертации педагогические условия содействовали сти­мулированию саморазвития информационно-коммуникационной компе­тентности студентов вуза.

При организации опытно-экспериментальной работы нами были ис­пользованы следующие апробированные в психологии и педагогике и дос­товерные методики:

- тест «Оценка способности к саморазвитию, самообразованию» (В.И.Андреев), предназначенный для оценки способности к саморазвитию и самообразованию (см. Приложение № 3).

- методика «Диагностика коммуникативных и организаторских склонностей (КОС)», предназначенная для выявления уровня коммуника­тивных и организаторских склонностей (см. Приложение № 4);

- опросный лист «Оценка мотивационно-ценностного компонента ИКК» (Толкачева А.А. в модификации автора) позволяет оценить мотива­ционно-ценностный компонент информационно-коммуникационной ком­петентности студентов вуза (см. Приложение № 5). Методика предполага­ет оценку мотивационно-ценностного компонента в отношении использо­вания информационных технологий в деятельности, студенту предлагается оценить степень своего использования информационных технологий при

- анкета «Уровень развития практического компонента ИКК» (Тол­качева А.А. в модификации автора) позволяет оценить на сколько у сту­дентов развит практический компонент информационно­коммуникационной компетентности студентов вуза (см. приложение № 6);

- тест «Уровень развития когнитивного компонента ИКК» (Толкаче­ва А.А. в модификации автора) предназначен для изучения когнитивного компонента информационно- коммуникационной компетентности студен­тов вуза, на сколько студент владеет компьютерными программами, на сколько он знает компьютер, интернет и т.д. (см. Приложение № 7);

Уровень саморазвития информационно-коммуникационной компе­тентности студентов вуза определялся как интегрированный показатель по всем методикам. Сначала нами проводились тестирование и анкетирование по методикам, далее высчитывался средний балл по каждому испытуемому

с использованием следующей формулы:

N

Xi

Хср= [2.1]

N

15

Z (xi - хср)2

Далее нами подсчитывалось стандартное отклонение по формуле:

N -1

В качестве центральной подгруппы при делении выборки на три под­группы мы выделили испытуемых, для которых значения показателя

\,на\одилось в пределах хср±ох.

Уровень саморазвития информационно-коммуникационной компе­тентности студентов вуза определяется следующим образом:

Низкий уровень: от 1 до 5 баллов,

Средний уровень: от 6 до 9 баллов,

Высокий уровень: от 10 до 13 баллов.

Исходные данные по всем методикам в контрольной и эксперимен­тальной группе до формирующего эксперимента представлены в приложе­ниях №№ 8, 9, после эксперимента в приложениях №№ 10, 11 в виде сводных таблиц данных.

Для обеспечения надежности результатов эксперимента студенты кон­трольной и экспериментальной групп обладали при вступлении в эксперимент равноценными показателями измеряемого признака. Для выявления этого мы обратились к методу математической статистики t-критерий Стьюдента.

Этот параметрический критерий используется для проверки гипотез о достоверности разницы средних при анализе количественных данных. Мы использовали его для сравнения величин средних значений измеряе­мого признака в контрольной и экспериментальной группах.

t-критерий Стьюдента для независимых выборок вычисляется по формуле:

2                    2      , где

^1      | ^2

[2.3]

X - среднее арифметическое значение первой выборки;

X - среднее арифметическое значений второй выборки;

- стандартное отклонение для первой выборки; а2 - стандартное отклонение для второй выборки; п1 и n2 - число элементов в первой и второй выборках.

Различия в средних хср1и хср2считаются достоверными, если эмпири­

ческое значение t-критерия Стьюдента превышает критическое значение ^р. Значение ^р находятся из специальных таблиц распределения критиче­ских значений t-критерия Стьюдента в зависимости от числа степеней сво­боды v, вычисляемого по формуле v=n1+n2-2. В нашем случае при v=124 критические значения будут равны:

1кр = 1,96 (при p =0,05);

1кр = 2,575 (при p = 0,01).

Выдвигаем гипотезы:

Н0: Разница между средними значениями двух выборок равна нулю.

Н1: Разница между средними значениями выборок отлична от нуля.

Он позволил, при сравнении двух групп после нулевого среза обна­ружить, что уровень значимости t-критерия составляет >0,05. Это характе­ризует отсутствие достоверных статистически значимых различий между контрольной и экспериментальной группой, то есть они вступили в экспе­римент с равноценным потенциалом (см. Приложения №№ 12, 13).

Задачами констатирующего эксперимента было выявление уровня способности к саморазвитию, самообразованию, коммуникативных и органи­заторских склонностей, развития когнитивного компонента ИКК, развития практического компонента ИКК, развития мотивационно-ценностного компонента ИКК, уровень саморазвития информационно­коммуникационной компетентности студентов вуза.

Уровни способности к самообразованию и саморазвитию в экспери­ментальной и контрольной группе до эксперимента представлены в табли­це 2.1 и на рисунке 2.1.

Таблица 2.1

Уровни способности к самообразованию и саморазвитию в экспери-
ментальной и контрольной группе до эксперимента

Высокий

Средний

Низкий

ЭГ

10,94%

28,14%

60,92%

КГ

8,1%

29%

62,9%

60

50

л

с

и

S

О

са

R

О

sc

40

30

20

10

ЭГ

КГ

Высокий

Средний

Уровень

Низкий

Рис. 2.1 Уровни способности к самообразованию и саморазвитию в
экспериментальной и контрольной группе до эксперимента

Как видно из таблицы и рисунка низкий уровень способности к са­мообразованию и саморазвитию доминирует в обеих группах и составляет 60,92% (39 человек) в экспериментальной группе и 62,9% (39 человек) в контрольной группе. Средний уровень мы выявили у 28,14% (18 человек) студентов экспериментальной группы и 29% (18 человек) студентов кон­трольной группы. Высокий уровень способности к самообразованию и са­моразвитию до эксперимента продемонстрировали 10,94% (7 человек) сту­дентов экспериментальной группы и 8,1% (5 человек) студентов контроль­ной группы. Как видим, полученные данные в обеих группах не отличают­ся друг от друга.

39,1% испытуемых экспериментальной группы и 41,9% испытуемых контрольной группы отметили, что друзья их ценят, потому что они пре­данные и верные друзья; 32,8% испытуемых экспериментальной группы и 35,5% испытуемых контрольной группы отметили, что их ценят, потому что они сильные и готовы в трудную минуту постоять за другого; только 28,1% студентов экспериментальной группы и 22,6% студентов контроль­ной группы отметили, что их ценят как эрудированного, интересного собе­седника.

10,94% испытуемых экспериментальной группы оценивают себя как целеустремленных, 28,14% студентов оценивают себя, как трудолюбивых и 60,92% оценивают себя, как отзывчивых. 8,1% студентов контрольной группы до эксперимента оценивают себя, как целеустремленных, 29% сту­дентов оценивают себя, как трудолюбивых, 62,9% студентов контрольной группы оценивают себя, как отзывчивых.

На вопрос «Как вы относитесь к идее ведения личного ежедневника, к планированию своей работы на год, месяц, ближайшую неделю, день» 46,9% студентов экспериментальной группы и 50% испытуемых кон­трольной группы думают, что часто это пустая трата времени; 50% студен­тов экспериментальной группы и 32,3% студентов контрольной группы пы­тались вести ежедневник, но нерегулярно; только 3,1% студентов экспери­ментальной группы и 17,7% испытуемых контрольной группы положи­тельно относятся к ведению ежедневника, так как давно это делают.

Отвечая на вопрос «Что вам больше всего мешает профессионально самосовершенствоваться, лучше учиться» 50% студентов эксперименталь­ной и контрольной группы отметили, что им не всегда хватает силы воли и настойчивости; 10,94% студентов экспериментальной группы и 8,1% сту­дентов контрольной группы отметили, что нет подходящей литературы; 39,6% студентов экспериментальной группы и 41,9% студентов контроль­ной группы отметили, что им не хватает времени.

Чаще всего, когда у студентов появляется свободное время, они: за­нимаются любимым делом, хобби (39,1% испытуемых экспериментальной группы и 41,9% испытуемых контрольной группы); читают художествен­ную литературу (28,14% студентов экспериментальной группы и 29% ис­пытуемых контрольной группы); проводят время с друзьями или в кругу семьи (32,76% испытуемых экспериментальной группы и 29,1% испытуе­мых контрольной группы).

Наиболее близкий принцип, которого придерживаются студенты

экспериментальной (60,92%) и контрольной группы (62,9%) - «Живи и на­слаждайся жизнью». Второе место занимает принцип - «Жизнь пройти - не поле перейти» (28,14% испытуемых экспериментальной группы и 29% студентов контрольной группы), наименее поддерживаемый принцип для студентов «Жить, чтобы больше знать и уметь» (10,94% студентов экспе­риментальной группы и 8,1% студентов контрольной группы).

Уровни способности к самообразованию и саморазвитию в экспери­ментальной и контрольной группе после эксперимента представлены в таблице 2.2 и на рисунке 2.2.

Таблица 2.2

Уровни способности к самообразованию и саморазвитию в экспери-
ментальной и контрольной группе после эксперимента

Высокий

Средний

Низкий

ЭГ

31,3%

45,3%

23,4%

КГ

9,8%

30,5%

59,7%

ЭГ

КГ

Рис. 2.2 Уровни способности к самообразованию и саморазвитию в экспериментальной и контрольной группе после эксперимента

Анализируя результаты, полученные после экспериментальной рабо­ты, мы выявили, что в экспериментальной группе доминирует средний уровень способности к самообразованию и саморазвитию и составляет 45,3% (29 человек) студентов, высокий уровень продемонстрировали 31,3% (20 человек) студентов, низкий уровень после ОЭР в эксперимен­тальной группе составил 23,4% (15 человек) студентов. В контрольной группе доминирующий высокий уровень способности к самообразованию и саморазвитию продемонстрировали 9,8% (6 человек) студентов, средний уровень выявлен у 30,5% (19 человек) студентов, а низкий уровень - у 59,7% (37 человек) студентов. В данной группе наблюдается не большое снижение низкого уровня, повышение высокого и среднего уровней, но данные изменения не значительные (1-2 человека).

32,8% испытуемых экспериментальной группы отметили, что друзья их ценят, потому что они преданные и верные друзья; 28,1% испытуемых экспериментальной группы отметили, что их ценят, потому что они силь­ные и готовы в трудную минуту постоять за другого; 39,1% студентов экс­периментальной группы отметили, что их ценят как эрудированного, инте­ресного собеседника.

60,92% испытуемых экспериментальной группы оценивают себя как целеустремленных, 28,14% студентов оценивают себя, как трудолюбивых и 10,94% оценивают себя, как отзывчивых.

На вопрос «Как вы относитесь к идее ведения личного ежедневника, к планированию своей работы на год, месяц, ближайшую неделю, день» 18,75% студентов экспериментальной группы думают, что чаще всего это пустая трата времени; 31,25% студентов экспериментальной группы пыта­лись вести ежедневник, но нерегулярно; 50% студентов экспериментальной группы положительно относятся к ведению ежедневника, так как давно это

делают.

Отвечая на вопрос «Что вам больше всего мешает профессионально самосовершенствоваться, лучше учиться» 23,4% студентов эксперимен­тальной группы отметили, что им не всегда хватает силы воли и настойчи­вости; 39,1% студентов экспериментальной группы отметили, что нет под­ходящей литературы; 37,5% студентов экспериментальной группы отмети­ли, что им не хватает времени.

Чаще всего, когда у студентов появляется свободное время, они: за­нимаются любимым делом, хобби (50% испытуемых экспериментальной группы); читают художественную литературу (32,76% студентов экспери­ментальной группы); проводят время с друзьями или в кругу семьи (28,14% испытуемых экспериментальной группы).

Наиболее близкий принцип, которого придерживаются студенты экспериментальной (60,92%) после эксперимента - «Жить, чтобы больше знать и уметь». Второе место занимает принцип - «Жизнь пройти - не по­ле перейти» (28,14% испытуемых экспериментальной группы), наименее поддерживаемый принцип для студентов экспериментальной группы после эксперимента «Живи и наслаждайся жизнью» (10,94% студентов экспери­ментальной группы).

На вопрос «Удастся ли вам в жизни добиться того, о чем вы мечтае­те в профессиональном и личном плане» 50% испытуемых эксперимен­тальной группы ответили, что да, 28,14% студентов ответили, что скорее да, 21,86% испытуемых экспериментальной группы ответили, что как повезет.

Ближе всего к идеалу студентов экспериментальной группы человек, много знающий и умеющий (45,3% испытуемых), на втором месте - чело­век, независимый и уверенный в себе (31,3% испытуемых), на третьем месте - человек здоровый, сильный духом (23,4% испытуемых). В кон­трольной группе существенных отличий на контрольном этапе исследова­
ния не выявлено, ответы студентов примерно совпадают с результатами констатирующего этапа исследования.

Представим динамику уровней способности к самообразованию и саморазвитию в экспериментальной группе в таблице 2.3 и на рисунке 2.3.

Таблица 2.3

Динамика уровней способности к самообразованию и саморазвитию в

экспериментальной группе

Высокий

Средний

Низкий

До

10,94%

28,14%

60,92%

После

31,3%

45,3%

23,4%

Рис. 2.3 Динамика уровней способности к самообразованию и самораз­витию в экспериментальной группе

Из таблицы и рисунка мы видим, что отмечаются значительные из­менения в уровнях способности к самообразованию и саморазвитию в экс­периментальной группе: положительная динамика высокого уровня соста­вила 20,36%, среднего уровня - 17,16%, низкий уровень понизился на 37,52%.

Эти результаты свидетельствуют об эффективности проведенной ра­боты.

[2.4]

где d - разность между результатами в каждой паре; Ld- сумма этих частных разностей;

Ld2 - сумма квадратов частных разностей;

n - число пар данных.

Различия в средних хср1 и хср2 считаются достоверными, если эмпи­рическое значение t-критерия Стьюдента превышает критическое значение ^р. Значение ^р находятся из специальных таблиц распределения критиче­ских значений t-критерия Стьюдента в зависимости от числа степеней сво­боды v, вычисляемого по формуле v=n-1. В нашем случае при v=63 (ЭГ) и у=61(КГ) критические значения будут равны:

1кр = 2,003 (при p =0,05);

1кр = 2,66 (при p = 0,01).

Выдвигаем гипотезы:

Н0: различия между значениями показателей по каждой методике в ЭГ и КГ до и после формирующего этапа эксперимента отсутствуют.

Н1: различия между значениями показателей по каждой методике в ЭГ и КГ до и после формирующего этапа эксперимента отличны от нуля.

В результате использования t-критерия Стьюдента мы определили, что в экспериментальной группе различия между средними значениями уровней способности к самообразованию и саморазвитию до и после экс­перимента достоверны, так как (tэмп= 2,88 при р=0,01).

В контрольной группе существенных отличий не выявлено ^эмп= - 1,57 при р=0,01). В результате использования t-критерия Стьюдента мы выяснили, что различия между средними значениями уровней способности к самообразованию и саморазвитию в экспериментальной и контрольной группе достоверны, так как (1эмп= -4,4 при р=0,01). Таблицы пред­

ставлены в Приложении № 14.

Коммуникативные и организаторские склонности в экспериментальной группе до эксперимента представлены в таблице 2.4 и на рисунке 2.4.

Таблица 2.4

Уровень коммуникативных и организаторских склонностей в экспери-
ментальной группе до эксперимента

Очень высо­кий

Высокий

Средний

Ниже

среднего

Низкий

КС

0%

15,6%

23,5%

15,6%

45,3%

ОС

0%

17,2%

26,6%

15,6%

40,6%

Ком.склон.

Орган.склон.

Рис. 2.4 Уровни коммуникативных и организаторских склонностей в экс­периментальной группе до эксперимента

Согласно результатам первого среза, в экспериментальной группе до ОЭР доминирует низкий уровень коммуникативных и организаторских склонностей.

При этом низкий уровень коммуникативных склонностей преобладает над ор­ганизаторскими склонностями. Высокий уровень коммуникативных склонно­стей наблюдается у 15,6% студентов (10 человек), средний уровень преобладает у 23,5% (15 человек), уровень ниже среднего наблюдается у 15,6% (10 человек), низкий уровень развития коммуникативных склонностей присутствует у 45,3% испытуемых (29 человек).

Высокий уровень организаторских склонностей наблюдается у 17,2% ис­пытуемых (11 человек), средний уровень развития организаторских склонно­стей имеют 26,6% испытуемых (17 человек), уровень развития организаторских склонностей ниже среднего наблюдается у 15,6% студентов экспериментальной группы (10 человек), низкий уровень развития организаторских склонностей имеют 40,6% студентов (26 человек).

Результаты изучения коммуникативных и организаторских склонностей в контрольной группе до эксперимента представлены в таблице 2.5 и на рисунке 2.5.

Таблица 2.5

Уровень коммуникативных и организаторских склонностей в контроль-
ной группе до эксперимента

Очень высо­кий

Высокий

Средний

Ниже

среднего

Низкий

КС

0%

14,5%

27,4%

16,2%

41,9%

ОС

0%

16,2%

29%

17,7%

37,1%

Ком.склон.

Орган.скло

н.

Рис. 2.5 Уровни коммуникативных и организаторских склонностей в кон-
трольной группе до эксперимента

В контрольной группе до ОЭР также преобладает низкий уровень ком­муникативных и организаторских склонностей. Высокий уровень коммуника­тивных склонностей в контрольной группе наблюдается у 14,5% студентов (9 человек), средний уровень преобладает у 27,4% (17 человек), уровень ниже среднего наблюдается у 16,2% (10 человек), низкий уровень развития коммуни­кативных склонностей присутствует у 41,9% испытуемых (26 человек).

Высокий уровень организаторских склонностей в контрольной группе до эксперимента продемонстрировали 16,2% испытуемых (10 человек), средний уровень имеют 29% испытуемых контрольной группы (18 человек), уровень развития организаторских склонностей ниже среднего наблюдается у 17,7% студентов контрольной группы (11 человек), низкий уровень был выявлен у 37,1% студентов (23 человека).

У большинства студентов вызывает затруднения и негативные эмоции необходимость организовать и провести какое-либо мероприятие или сделать публичное выступление, они испытывают дискомфорт при общении с сокурс­никами, связанный с боязнью быть высмеянными и неправильно понятыми.