Изначально термин «адаптация» был введен в области биологии в XVIII ве­ке. По мнению И.В. Давыдовского [61], для выражения истинной сути изучаемых явлений и обозначения основы жизни и развития (adaptation, лат. - приспособле­ние). С точки зрения И.М. Сеченова - это «постоянное приспособление... к усло­виям существования» [И.М. Сеченов, 1863]. Сегодня границы применения поня­тия не локализованы в рамках одной науки, поскольку адаптация в той или иной мере, в том или ином смысле может протекать в различных сферах, отраслях и областях реальных событий. Помимо этого, изучение проблем адаптации прово­дятся не только в конкретных отраслях и областях научных и практических зна­ний, но и приобретают междисциплинарный характер, в связи с чем методология данного исследования имела ряд особенностей (Приложение 1).

Наиболее общее представление об адаптации - это приспособление к разно­го рода изменениям (внешней среды, условий, окружению, новым явлениям и т.д.). Это одновременно и процесс, и результат, т.к. принято говорить, что «адап­тация прошла (наступила, завершилась)», и свойство (так называемая «адаптив­ность»), т.е. способность к приспособлению и сохранение устойчивости в ситуа­ции изменений среды. По А.Д. Маклакову [140], Е.Ю. Чурюмовой [251] - это так называемый «адаптационный потенциал».

Другую терминологию в описании той же многоплановости понятия «адап­тация» можно встретить в работах В.П. Казначеева. Речь идет о статическом и динамическом аспекте адаптации [92]. Адаптация статическая - биосистемное свойство и средовая устойчивость (уровень адаптированности биосистемы), ди­намическая - сам процесс во времени - изменения (приспособления) биосистемы в ответ на изменения среды.

Вышеописанные аспекты, в общем смысле, определяют направления и под­ходы в изучении адаптации.

Само понятие адаптации на сегодняшний день, скорее критериально в кон­тексте различных научных подходов, нежели имеет четкое определение. Так в философском понимании это «есть особая форма отражения системами воздей­ствий внешней и внутренней среды, заключающаяся в тенденции к установлению с ними динамического равновесия» [245].

Вместе с тем, относительно человека и общества данное представление имеет недостаточно широкие возможности, поскольку в основе своей является отражением поведения реактивного характера, направленное на приспособление к среде, а не на ее изменение (Рисунок 1).

Рис. 1. Критериальность понятия «адаптация»

Обзор теоретических подходов к изучению адаптации /дезадаптации школьника в контексте социальной компоненты представлен на рисунках 2 и 3.

Социальная, учебная адаптация младшего школьника

Медицина

Физиология

ИА. Агафонова,

М.Р. Битянова,

Г,А. Дорофеева,

М.Е. Зеленова, Е,А. Панько,

A.B. Петровский и др.

М.М. Безру-

ких, Н.В. Дубро- винская и др.

Г.В. Бородки­на,

С.М. Тромбах, Л А. Жданова, О.Ю. Кочеро- ва, АА. Солн­цев и др.

Ш.А. Амонашвили, Г.А. Белова,

Е.Д. Гранкина, Е.А . Кудрявцева, И.П. Подласый, Е.А. Ямбург и др.

Педагогика

Психология

Подходы, раскрывающие активный характер социально-психологической
адаптации человека как личности и субъекта жизнедеятельности

Системный

Субъектно-

(П.К. Анохин,

деятельностный

Э.Г. Юдин и

(А.В. Брушлин-

др.)

ский,

С.Л. Рубинштейн

и др.)

Личностно­динамический (К.А. Абульханова, Б.Г. Ананьев,

Л.И. Анцыферова, А.Г. Асмолов, Б.Ф. Ломов и др.)

Рис. 2. Теоретические подходы в изучении адаптации школьника

Адаптация: причины нарушений
Дезадаптивное поведение: типы
Профилактика и коррекция дезадаптации школьников

Концептуальные положения о «субъект-субъектном» взаи­модействии субъектов обра­зовательного процесса (М.Р. Битянова,

В.П. Бездухов,

И.В. Вачков,

И.В. Дубровина,

В.А. Маликова,

В.М. Минияров,

А.А. Реан )

Положения о сущности и ро­ли критических периодов в психическом развитии школьников (П.П. Блонский, Л.И. Божович,

Л.С. Выготский,

И.В. Дубровина,

А.Н. Леонтьев,

К.Н. Поливанова,

Д.Б. Эльконин, Э. Эриксон)

Рис. 3. Теоретические подходы в изучении причин нарушения адаптации (деза-
даптации) школьника

В отношении человека принято выделять четыре вида адаптации, связанных между собой: биологическую, физиологическую, психологическую и социальную. Вместе с тем, по мнению ряда авторов (П.Г. Белкина, Е.Н. Емельянова, М.А. Ива­нова и др.), помимо взаимной связи, каждый из видов адаптации может не только быть относительно самостоятельным, но относительно независимыми и/или вре­менно основным (ведущим) на разных уровнях реализации адаптационного по­тенциала личности.

Ряд авторов занимались разработкой теоретических моделей адаптации. Например, Т.В. Дорожевец не только разработала теоретическую модель адапта­ции к школе, но и выделила 3 ее сферы: академическую, социальную, личностную [67]. А.Л. Венгер предложил теорию 3-х уровней адаптации: высокий, средний, низкий [41, 183]. П.С. Кузнецов (2000) также выделяет путем эмпирических изыс­каний эти 3 уровня и дает им характеристику:

— высокий уровень характеризуется стабильностью, уверенностью в себе, своих возможностях, высокой активностью, интересом к происходящему вокруг;

— средний - снижение стабильности (пытаются перейти в группу с высоким уровнем адаптации, либо уходят на низкий уровень), импульсивность, реак­тивность;

— низкий - отсутствие стабильности, неуверенность, низкий уровень активно­сти, подавленность [118].

Поскольку адаптация рассматривается, прежде всего, как процесс, количе­ственное выделение его уровней крайне важно. Однако, по нашему мнению, для более детального представления о динамике процесса адаптации возможно выде­ление дополнительных уровней, промежуточного между высоким и средним (хо­роший уровень) и последующий за низким - дезадаптация [207, 208].

Адаптация к школьному укладу жизни, как и к любому другому событию или явлению в жизни, по мнению ряда ученых, проходит ряд фаз. Одни (напри­мер, А.В. Антропова, А.Г. Хрипкова,) выделяют такие три фазы как: ориентиро­вочное, неустойчивое и относительно устойчивое приспособление; с точки зрения других - генерализованная реакция (вовлечение многих систем организма в ответ на непривычное для него воздействие), «сужение (экономизация) реакций и пере­ход на новый (более высокий и устойчивый) способ функционирования», что и понимается как собственно адаптация (С.М. Громбах, 1975).

В основе теоретической модели адаптации учащихся к образовательной среде в периоды кризисного развития лежат основные положения о социальной природе психики человека [39, 60, 108, 147, 162, 257], которые дают возможность рассмотреть процесс адаптации в модели обобщенной проблемы психического развития, что, по мнению С.Л. Рубинштейна, сопряжено с освоением контента че­ловеческой культуры и межличностных отношений в ней устоявшихся [195]. При этом, источником развития являются «идеальные формы», которые направляют развитие ребенка, являясь его (развития) источником [195; 257].

Основные концепции, подходы и теории изучения проблемы адаптации представлены на рисунке 4.

Концепция интегрального типа личности

Теория социального

научения (бихевиоризм)

Теория структурно­

функционального анализа Т. Парсонса

Понимание адаптации как: а) состояние, в котором потребность индивида, с одной стороны, и требование среды, с другой, полностью удовлетворены (состояние гармонии между индивидом и социальной средой); б) процесс, посредством которого это гармоничное состояние достига­ется. В теории социального научения А. Бандуры отмечается адаптивный характер модифика­ции поведения через учение, то есть обучение является формой адаптации

Все разновидности адаптации обусловлены как внутрипсихическими, так и средовыми факторами.

Особенность интеракционистского понимания адаптации в различии между ситуативной адаптаци­ей и общей адаптацией к типичным проблемным ситуациям. Общая адаптация (и адаптированность) считается результатом последовательного ряда ситуативных адаптаций к повторяющимся ситуаци­ям, имеющим общие определяющие черты.

Социальная адаптация определяется как процесс и результат установления гармоничных взаимоот­ношений между личностью и социальной макросредой в специфических для данного человека соци­альных ситуациях

Основа - теория К. Халла об обучении как механизме целесообразного адаптивного поведения [273]

Суть: ни одна социальная система или отдельный индивид не могут выжить, если не решены про­

блемы адаптации к окружающей среде, целеполагание, интеграция, латентность. Наиболее важными для эволюционной перспективы общества выступают процессы, усиливающие адаптивную способ­ность либо внутри общества путем порождения нового типа структуры, либо через культурное про­никновение и вовлечение других факторов в комбинации с новым типом структуры, внутри других обществ и, возможно, в более поздние периоды [162].

Л.С. Выготский Г50, 511

А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин Г131, 195, 162, 2571

Рис. 4 Основные концепции, подходы и теории изучения проблемы адаптации

23

Продолжение рисунка 4

Концепция общего адаптационного синдрома Г. Селье: под воздействием определенных стрессоров в целостном организ­ме протекают адаптационные реакции. Адаптационный синдром имеет стадиальный характер (стадия тревоги с мобилиза­цией защитных сил; стадия сопротивляемости, или стабилизации, — повышенной устойчивости организма к воздействию неблагоприятных воздействий; стадия истощения)

Тезис о существенной роли интеллектуальных структур в развитии процессов адаптации разделяется большинством авторов. Подход разрабатывался в теории когнитивного развития Ж. Пиаже. Организация умственной деятельности, развиваясь от простейших двигательных координации до абстрактно-логических рассуждений и формирования на

этой основе гипотез, обеспечивает решение проблемы адаптации индивида [169]

Двухфакторная модель интеллекта Р. Кеттелла. Рассматривает интеллектуальные модели адаптации, которые обес­печиваются за счет двух основных факторов — текучего и кристаллического интеллектов. Если текучий интеллект позволяет легче отражать и перерабатывать новые отношения и зависимости, то кристаллический интеллект, форми­рующийся онтогенетически более поздно, аккумулирует уже сложившиеся ранее когнитивные схемы адаптации че­ловека.

Рассматривая интеллектуальное обеспечение процессов адаптации в сложной практической деятельности, Д. Н. Зава­лишина выделяет ключевые "измерения", которые позволяют дифференцировать множество проблем. Одни из изме­рений — оппозиция "адаптивный — творческий", которое обусловливает четыре типа постановки проблематизации деятельности и саморазвития: прогрессивно-творческий тип (характерна постановка широкого спектра перспектив­ных, обобщенных задач оптимизации труда и собственного саморазвития); адаптивно-репродуктивный тип (в основе проблематизации лежит стереотипизация, то есть упрощение актуальных ситуаций и сведение их к известным из прошлого опыта); адаптивно-активационный тип (наряду со стереотипизацией использует такой способ проблемати- зации, как искусственное усложнение ситуации, создание квазипроблем); адаптивно-деформирующий тип (в основе лежит невозможность комфортного существования вне "точки" своей профессии, что является следствием неправо­мерной аксиологизации субъектом средств, условий и т. п. своей профессиональной деятельности).

А. А. Налчаджян рассматривает основные принципы психологической теории адаптации на уровне личностных ме­ханизмов, развивает концепции защитной и незащитной адаптации, адаптивных комплексов как подструктур самосо­знания личности. Предлагает общую теорию личностной адаптации в качестве частых случаев, включающих в себя психологические концепции конфликтов, фрустрации и когнитивного диссонанса. Выделяет разновидности адапта­ции: социально-психологическая адаптация личности: нормальная адаптация; девиантная (или неконформистская) адаптация; патологическая адаптация [150, 151]

Помимо представленных на рисунке 4, изучением вопросов адаптации в различных контекстах занимались ряд авторов. Так влияние и особенности инди­видуально-психологических и личностных характеристик, учащихся на адапта­цию рассматривали Э.М. Александровская, Л.И. Божович, А.Л. Венгер, В.В. Да­выдова, Ю. Платновская, Л.А. Славутский, Е.В. Славутская, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин.

Темы адаптации в контексте возрастных кризисов, переходных периодов, социальной ситуации развития касались А.П. Краковский, К.Н. Поливанова, Г.А. Цукерман, Д. Б. Эльконин.

Общее движение развития определяется отношением условий внешних (со­циальных) и внутренних (созревание высших психических функций). При этом, на каждом возрастном этапе наблюдается восприимчивость к воздействиям из вне, избирательная чувствительность, сензитивность. Л.С. Выготский отмечал ве­дущее значение сензитивных периодов, так как несвоевременное (запоздалое или преждевременное) обучение по отношению к этим этапам мало эффективно [50].

Мухина В.С. отмечает, что возраст «актуального развития» необязательно совпадает с возрастом ребенка по паспорту (это может быть соответствие, отста­вание или опережение) [148], поэтому процессы адаптации обязательно будут связаны с адаптацией к деятельности (третья составляющая в нашем исследова­нии), т.к. и при поступлении в школу, и при переходе в среднее звено процессы адаптации накладываются на смену сенситивных периодов (нас интересует смена ведущей деятельности, в частности) и возрастные изменения.

Рядом исследователей (Н. В. Белякова и др.) предлагалось применить, ком­плексный подход к изучению процессов адаптации школьников на начальном этапе обучения на основе гипотезы о том, что школьная дезадаптация это явление многофакторное (речь шла о группах факторов педагогических, психологических и физиологических), в результате чего стало возможным выделить в "группе рис­ка" три подгруппы (по принципу причинности): педагогическую, психологиче­скую и физиологическую. Е.В. Славутская методом факторного анализа изучала

психологические качества определяющих «дезадаптационный синдром пятого класса» Г228, 2291.

Вопросы мотивации учебной деятельности подробно раскрыты Л.С. Выготским Г511, Л.С. Гребенюком Г571; в контексте адаптации - И.В. Вачковым

Г391, в контексте вне урочной деятельности - Б.В. Куприяновым Г119, 120, 121, 1231. Основные структурные компоненты учебной деятельности рассмотрены

В.В. Давыдовым, Д.Б. Элькониным Г471.

Вопросы школьной адаптации в психолого-педагогической литературе освещены достаточно широко. Однако, если говорить о дезадаптации, то эта про­блема чаще всего представлена в качестве антипода адаптации (как итог не­успешного ее протекания). Более того, ряд авторов отмечает, что до сих пор не только нет ни одного самостоятельного научного определения понятия «школьная адаптация», но и существуют расхождения во взглядах на источники возникнове­ния основных причин, состояния дезадаптации учащихся на различных этапах обучения в школе. Ряд авторов говорят о существовании заблуждений и иллюзий в отношении адаптации и дезадаптации [197].

Это связано не только с различиями в терминологическом междисципли­нарном контенте, но и с отсутствием универсального подхода к профилактике и коррекции состояний и процессов адаптации, что никоем образом не способству­ет повышению эффективности существующих моделей по преодолению и профи­лактике проблем адаптационного периода у учащихся на различных этапах обу­чения в школе, а не только на начальном. Что в свою очередь не предусматривает ситуацию прогностического характера в плане ранней профилактики.

Традиционно принято рассматривать в качестве полярного процесса адап­тации процесс дезадаптации, что обусловлено деструктивным характером данного явления Г381.

Дезадаптация школьная [фр. des — от, раз + лат. adaptare — приспосабли­вать] — затрудненность школьного обучения и конструктивного взаимодействия ребенка с его окружением в условиях обучения. Чаще всего, по мнению исследо­вателей, выражается в проблемах в освоении общеобразовательной программы обучения, адекватной способностям данного ребенка, а также в поведении отлич­ном от общепринятых норм и психосоматических проявлениях различного харак­тера (являющиеся следствием нежелания идти в школу). Если говорить о много­образии терминологического характера, то при описании явлений, признаков дез­адаптации можно встретить: и «психогенная школьная дезадаптация» (у В.Е. Ка­ган, [91]), и «школьная дезадаптация» (у Р.В. Овчаровой это «образование неадек­ватных механизмов приспособления ребенка к школе в форме нарушений учебы и поведения, конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, по­вышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии» [159, 160]), и «школьная неприспособленность» - с точки зрения Г. Кумариной [104]. Помимо этого, встречается «дезадаптация школьников», «школьная фобия», «школьный невроз», «дидактогенния», «дидаскалогения» (причиной которой является влия­ние учителя на состояние психики ребенка) и т.д. Как результат дидактогении и дидаскогении [1, 90, 91] школьную дезадаптацию рассматривают Ю.А. Алексан­дровский [9], Н.А. Березовин [23, 24], В.Е. Каган [91], Я.Л. Коломинский [97], И.А. Невский.

По мнению ряда авторов, (Е.Б. Беззубова, А.Д. Гонеев, Н.Л. Заваденко [78],

Г.Ф. Кумарина [104]), школьная дезадаптация понятие многосоставное и объеди­няет признаки:

— социально-средовые (влияние и характер семейных отношений; специфика об­разовательно-воспитательной среды, межличностных коммуникаций);

— психологические (особенности, мешающие нормальному вхождению в учеб­ный процесс - акцентуированные, индивидуально-личностные; процесс воз­никновения девиантого поведения);

— психофизиологические (астенизация и уровень заболеваемости, связанные с отклонениями психофизического развития, что выражается в проявлениях не­достаточности церебрально-органического генеза с выраженной симптомати­кой, приводящей к проблемам в освоении общеобразовательной программы).

Астапов В.М., Лусканова Н.Г., Микадзе Ю.В., основываясь на анализе и обобщении теоретического и практического опыта большого числа отече­ственных и зарубежных авторов (представителей педагогики, психологии и медицины) Г137, с. 16 - 171, склонны считать затруднения в обучении основ­ным (из первичных) проявлением школьной дезадаптации, отмечая при этом, что, как правило, учитель в состоянии лишь констатировать факт нарушения адаптации, но не определять ее причину.

Н.В. Вострокнутов, говоря о проявлениях школьной дезадаптации, выделяет три критерия:

1. когнитивный (трудности в освоении общеобразовательных программ на

фоне недостаточно сформированной общей осведомленности, учебных навыков и знаньевого компонента);

эмоционально-личностный (нарушения личностно-эмоционального отно­шения к процессу обучения, педагогам, перспективам обучения);

поведенческий (периодически устойчивые нарушения поведенческого ха­рактера в процессе общения и обучения) [48, 49].

По мнению Г.Ф. Кумариной, М.Э. Вайнер, Ю.Н.Вьюнковой и др. понятие «школьная дезадаптация» в современной науке и практике психолого­педагогической направленности употребляется достаточно широко. «Приставка «дез-» предполагает отсутствие, отмену, устранение чего-либо, в другом - движе­ние вниз, понижение, поэтому вышеуказанным термином фактически сегодня обозначают различные нарушения, затруднения, проблемы любого характера в контексте школьной жизни ребенка» - пишет Г.Ф. Кумарина [104, с. 35]. При этом она отмечает, что часто происходит подмена одного термина другим: «школьная дезадаптация» применяется для обозначения понятия «дезадаптация социально-психологическая», что по ее мнению, совершенно недопустимо «с точ­ки зрения научной строгости», так как «социально-психологическая адаптация - это более широкое по своему объему понятие» и возникнуть оно может как след­ствие влияния событий негативного характера в микросоциуме ребенка (утрата близких, неурядицы в семье, разводы и пр.) [104, с. 35]. Г.Ф. Кумарина четко сужает контент понятия «школьная дезадаптация» до исключительно последствий прямого или косвенного влияния школы на жизнь ребенка. Хотя результаты ис­следования, приведенные в данной работе, показали, что не стоит однозначно ис­ключать из числа факторов, оказывающих влияние на такие составляющие адап­тации как, например, коммуникативная и стрессоустойчивость, факторы социаль­ного характера, поскольку качество родительского участия в процессах адаптации учащегося часто находится в прямой зависимости от них (более подробно это раскрыто в параграфе 1.4). Так, например, по данным автора настоящего исследо­вания в среднестатистическом классе общеобразовательной школы из 25 учащих­ся от 5 до 9 - из неполных семей (т.е., семьи с одним родителем, без конкретиза­ции причины отсутствия второго в семье: родитель-одиночка, утрата, развод и пр.). Из числа этих детей, как правило, чуть более трети испытывают проблемы в общении со сверстниками (от замкнутости до демонстративно-агрессивного пове­дения), около 50% - показывают снижение уровня стрессоустойчивости, пример­но у четверти из них встречается снижение уровня адаптации по обоим парамет­рам. При переходе в основную школу (в 5-й класс) улучшение показателей наблюдается не часто, в ряде случаев это происходит на фоне снижения уровня адаптации в личностной компоненте. И, если не предпринимать никаких усилий, в итоге это отразится на адаптации к ведущему типу деятельности на каждом из этапов обучения (учебная - на начальном этапе, общение - при переходе в основ­ную школу).

Исследуя готовность к школе, причины дезадаптации М.М. Безруких говорит о факторах семейного риска (ФСР), на которые могут влиять (осложнять и усили­вать) низкий уровень знаний родителей о возрастных и индивидуальных особен­ностях развития детей; ограничение или недоступность консультативной помощи специалистов (невролога, психолога, логопеда и т. п.); неэффективное взаимодей­ствие родителей с педагогами; отсутствие системы широкого просвещения [22, 186].

А.А. Благинин, И.П. Истомина, А.В. Лисин, М.И. Смирнова отмечают возмож­ность выделения ранних признаков нарушения школьной адаптации Г1861.

По мнению Ю.А. Александровского Г81, Л.И. Божович Г311, Н.В. Вострокнуто- ва, Л.С. Выготского, А.О. Дробинской, И.В. Дубровиной Г69, 1951, Е.Е. Кравцо­вой [111], В.И. Лубовского и др., к ранней школьной дезадаптации могут приве­сти нарушения в период формирования и становления взаимных отношений ре­бенка и социума (взрослых, одноклассников) - феномен школьной дезадаптации в контексте проблем общения - Т.Л. Ульянова [242]), базальных установок, за ко­торыми обеспечение эффективной модели общения, успешного освоения учебной деятельности, расширение ресурсов самореализации в школе. Другими словами, раннюю школьную дезадаптацию можно позиционировать как отсутствие воз­можности для ребенка сформировать личностную позицию в школьном простран­стве, что препятствует развитию паттернов для самоактуализации, самореализа­ции в процессе освоения учебной деятельности, создает проблемы для развития идентичности. Причина этому - новые многоуровневые и многомерные отноше­ния, в которые вступает ребенок одновременно с поступлением в школу. Вслед­ствие чего при возникновении межличностных и внутриличностных форм ранней школьной дезадаптации (по мнению Л.Н. Винокурова Г461, Н.Н. Малофеева, Н.М. Назаровой, Б.П. Пузанова, Л.М. Шипицыной) дети имеют трудности в осво­ении общеобразовательных программ при наличии сохранного интеллекта; про­блемы в построении коммуникации «ребенок - социальная среда», в адаптации к изменившимся требованиям основной деятельности (обучения) и все это на фоне возрастных кризисов.

Ряд авторов (Л.Ф. Обухова, У.В. Ульенкова, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин) также подтверждают мнение о том, что основное влияние на развитие феномена ранней школьной дезадаптации оказывает именно совпадение периода адаптации с возрастными кризисами (семи лет, тринадцати лет - в данном случае важен предкризисный период), в течение которых происходит формирование психиче­ских новообразований и, как следствие - изменения аффективно-личностной сфе­ры ребенка, коммуникациях и формировании произвольности. При этом Н.В. Вострокнутов, Л.С. Выготский, А.О. Дробинская придают особое значение изучению именно механизмов возникновения ранней школьной дезадаптации. Особое значение кризисных периодов в жизни человека (в период изменения «со­циальной ситуации развития» по Л.С. Выготскому) в контексте изучения меха­низмов адаптации также отмечено в онтогенетическом подходе. В данном контек­сте зона наибольшего риска выпадает на период поступления ребенка в школу и на последующий период усвоения новых требований среды (социальной ситуа­ции). Подтверждение тому - результаты обширных исследований, констатирую­щих рост психосоматический расстройств и невротических реакций у учащихся начальной школы по сравнению с дошкольниками [41, 42, 78, 86, 133, 134, 137, 164, 190, 191].

В отечественной литературе (по большей части в области психиатрии) сравни­тельно с недавнего времени «дезадаптация» понимается как «нарушение процес­сов взаимодействия человека с окружающей средой». Речь в данном случае идет в контексте клиники и использование данного термина противоречиво и много­гранно, что прежде всего, проявляется в оценке положения (места, роли, значе­ния) дезадаптационных состояний и проявлений в системе отношений «норма - патология». Следствием чего является понимание дезадаптации:

— как процесса, текущего вне патологии и связанного «с отвыканием от одних привычных условий жизни и привыканием к другим» (Т.Г. Дичев; К.Е. Тара­сов);

— как расстройств (нарушений), выявляемых при акцентуациях характера или под влиянием психогений (А.Е. Личко, В.Е. Каган);

— как «оценка преневротических нарушений, невротических реакций и состоя­ний как наиболее универсальных проявлений психической дезадаптации» (Ю. А. Александровский).

Помимо этого, понятие «дезадаптация», применяемое в отношении психически неполноценных людей, подразумевает нарушение или потерю целости взаимо­действия индивида и мира его окружающего.

Р.М. Баевский, С.Б. Семичев, Н.К. Смирнов рассматривают дезадаптацию в рамках теории «предболезни» как переходное, (предшествующее патологии) со­стояние, основное отличие которого есть отсутствие конкретных оснований для нозологического диагностирования.

В самом общем виде дезадаптационный процесс развивается по схеме «за­мкнутого порочного круга» (Е. Олкинуора), в котором, как правило, радикальные изменения жизненных условий, обыденной среды и/или наличие постоянной си­туации психотравмирующего характера, становятся механизмом запуска процесса дезадаптации. При этом стоит отметить важность значения особенностей или проблем персонального пути развития конкретного человека, которые могут стать препятствием выработки новых поведенческих форм, способов реагирования, де­ятельности, которые будут адекватны изменившимся условиям. В. Н. Мясищев писал, что «патогенность тех или иных факторов определяется не только объек­тивным характером травмирующей ситуации, но и субъективным отношением к ней личности, поэтому процесс дезадаптации в большей степени зависит от моти­вационной структуры, эмоциональных и интеллектуальных особенностей инди­вида». И.Г. Беспалько же считал, что любой индивид с характерным для него «конституционным соматотипом» пребывает в своем собственном «стрессовом фоне» социальной среды, проявляя при этом и селективную чувствительность к ее проявлениям и влиянию и конкретные формы ответной реакции. При этом возни­кает замкнутый круг: имеющиеся психосоматические отклонения у человека усу­губляются дезадаптацией (что приводит к дальнейшему развитию отклонений), что в свою очередь, влечет усугубление самой дезадаптации. Другими словами, подход клинико-психологический в изучении проблем как самой дезадаптации, так и ее проявлений, исследует факторы риска в возникновении различного рода изменений патологического характера, давая возможность выделять «группы рис­ка». В контексте образовательно-воспитательного процесса можно говорить и о психосоматических проявлениях, и о сопутствующей задержкам психического развития симптоматике и т.д.

С точки зрения психологии развития понятие «адаптация» привнесено из биологии как представление о процессе развития (психического, в частности), в результате которого организм и среда достигают равновесия. Такой подход обще­принят в контексте развития психики в филогенезе. Другие исследователи делают перенос на развитие психики в онтогенезе: например, в концепции Ж. Пиаже по­нятия «адаптация» и «интеллект» смыслово равны, и это то, что обуславливает, по его мнению, «равновесие между воздействием организма на среду и обратным воздействием среды» [169, с. 7]. При этом адаптация есть итог взаимного дей­ствия двух комплиментарных (взаимодополняющих) процессов: ассимиляции (применения имеющихся у индивида схем действия к новым объектам) и аккомо­дации (видоизменения схем в соответствии с особенностями объектов) [169]. Од­нако, подобная аналогия онтогенетического развития с процессами адаптации многократно критиковалась представителями иных направлений психологии, как отмечал А.Л. Венгер.

Проблему адаптации (приспособления) к средовым условиям, например, Ю.А. Левада (рисунок 5) связывал с дилеммой: распад - выживание [128].

Рис. 5. Эмпирические типы адаптации по Ю.А. Левада

Рядом современных исследователей предпринимались и предпринимаются попытки объединения различных контекстов (медицинского, педагогического, психологического) понимания дезадаптации (Рисунок 6) с целью преодоления расхождений в понимании основных причин этих состояний у школьников, раз­личий терминологического характера ("психогенная школьная дезадаптация",

"школьная фобия", "школьный невроз", "дидактогенный невроз", и т.д.), с целью разработать единый комплексный подход к профилактике и преодолению про­блем адаптационного периода, выработки эффективной тактики подбора специа­листов сопровождения на разных этапах работы с ребенком [31, 32].

Рис. 6. Причины школьной дезадаптации в контексте различных подходов

Ряд авторов [9, 46, 90, 144, 147, 213] рассматривают дезадаптацию с точки зрения выявления особенностей структуры данного явления, ее факторов (Рису­нок 7), механизмов психологического характера, типичных проявлений в различ­ные периоды школьного периода развития [132].

Хотя, если подходить с точки зрения составляющих адаптации [206, 208], то, по нашему мнению, дезадаптация может быть в одной и/или в нескольких из составляющих: в личностной, коммуникативной, деятельностной или стрессо­устойчивости (Приложение 5).

школьный (отсутствие индивидуального подхода к ре­бенку, неадекватность воспитательных мер, отсутствие своевременной помощи ученику, проявления неуважения к нему и др.)

семейный (неблагоприятная материально-бытовая, эмоциональная ситуация в семье, алкоголизация родите­лей, заброшенность ребенка или, наоборот, гиперопека и

т. п.)

микросоциальный (негативное влияние окружения, легкость добывания денег, доступность алкоголя и наркотиков и т.д.)

макросоциальный (деформация общественных и нравственных идеалов, примат обогащения над самореализацией, обстановка и пропаганда насилия, вседозволенности и т. п.)

соматический (тяжелые и хронические физические заболевания, уродства, нарушения двигательной сферы, слуха, зрения, речи)

психический (различные проявления психических нарушений, акцентуаций и патологии личности, патологическое протекание

возрастных кризов, задержки психического развития и др.)

Рис. 7. Факторы, способствующие дезадаптации

При этом роль родительского участия оказывает значительное влияние на ситуацию профилактики и в случае возникновения дезадаптации - на программу преодоления и/или коррекции. Другими словами, имеет смысл говорить не о дез­адаптации вообще, а о проблемах в конкретных составляющих адаптации, кото­рые можно выявлять посредством диагностики Г2071.

В классификации причин (форм), типичной для учащихся начальной шко­лы, школьной дезадаптации Е.В. Новикова (1985), помимо дезадаптации в след­ствии «недостаточного овладения необходимыми компонентами предметной сто­роны учебной деятельности», недостаточной произвольности поведения, как следствия проблем с приспосабливанием к ритму жизни в школе, выделяет деза­даптацию как следствие отсутствия единства требований со стороны семьи и школы. Причина тому лежит в отсутствии опыта идентификации с членами семьи самого ребенка, боязнь расстаться с родителем, поэтому и не возникают (либо возникают с большим трудом, искаженные и т.п.) истинные глубокие связи с участниками иных общностей (группа, класс и т.д.). В данном случае, как раз мо­жет идти речь об отсутствии родительского участия. Если сравнивать с более поздними исследователями причин дезадаптации ребенка в семье (Т.Д. Молодцо­ва, 2015), среди основных факторов выделяются аморальность и асоциальность семьи, состав семьи (полная/неполная), деформация семейных отношений - кото­рые влияют, но не обязательно приведут в состояние дезадаптации (скорее отра­зятся на формировании личности ребенка), тогда как неустойчивое финансовое положение семьи, ее микроклимат, образовательный ценз родителей, их незаин­тересованность в развитии ребенка, педагогическая и коммуникативная негра­мотность в отношении взаимодействия с ребенком увеличивают риск дезадапта­ции [147].

Представитель более ранней школы изучения семьи Дружинин В.Н., напри­мер, говорит о том, что у всех племен и народов во все времена специфической и единственной функцией семьи является социализация ребенка, тогда как осталь­ные ее (семьи) функции, по сути своей, дополнительны и изменяющиеся во вре­мени на протяжении столетий. Многие зарубежные авторы, исследовавшие эту тему (например, R. Bales, Т. Parsons) также поддерживают данную точку зрения [284].

Выделяя семью как фактор влияния на адаптацию, М. Ю. Арутюнян различа­ет три психологических типа семьи и рассматривает ресурсы адаптации в обще­стве детей из таких семей [15]:

Семья традиционная - воспитывается уважение к старшим; педагогическое воздействие происходит «сверху вниз». Итог социализации ребенка в этой семье - способность легко вписываться в «вертикально организованную» структуру об­щества. Выходцы из таких семей отличаются легкостью присвоения тради­ционных норм, однако с большим трудом формируют собственных семей.

Семья детоцентрическая — основная задача родителей здесь - обеспечение благополучного, успешного будущего для своих детей. Другими словами, семья существует исключительно для ребенка. Воздействие обычно от ребенка к роди­телю (снизу-вверх). В итоге у детей: высокая самооценка, осознание собственной значимости при увеличении вероятности риска конфликтов с социальным окру­жением за границами семьи.

Семья супружеская — здесь главная цель - достижение взаимного доверия, автономность и принятие и ее членов. Воспитательное воздействие - «на равных» родители и дети — горизонтальное. Обычно, у детей, из таких семей, не форми­руются навыки подчинения социальным требованиям. Они трудно адаптируются в среде, выстроенной по принципу вертикали, т. е. практически к любому из со­временных социальных институтов.

В данной модели можно говорить о качестве родительского участия в жизни ребенка.

Таким образом, любому ребенку, для того чтобы разрешать уникальные жизненные задачи, нужна не просто любовь родителя, но поддержка совершенно особого рода. Без нее эти задачи принимают вид проблемы по большей части ис­каженной и преувеличенной. Поэтому прямая задача родителей осуществлять поддержку своих детей так, чтобы, они обретали жизненную стойкость, силу и здоровье. Чем больше родитель вмешивается в процесс решения задач взросления ребенка, тем менее личностно сильным (зрелым, самостоятельным) растет ребе­нок. Вместе с тем, отстранение и недостаточная помощь со стороны родителя ли­шает ребенка так важной для его роста поддержки. Без такой поддержки ребенок не может самостоятельно преодолевать трудности роста, что не дает ему возмож­ности в полной мере развить необходимые для успешности в жизни качества и свойства [58].

М.М. Безруких, говоря о дезадаптации, в перечне отрицательных факторов, оказывающих влияние на ребенка в школе, отмечает:

— стрессогенность тактики авторитарной педагогики;

— рост сложности и ритма (интенсификация) учебного процесса;

— более раннее начало системного дошкольного обучения;

— несоответствие технологий, программ обучения возрастным и функциональ­ным особенностям детей;

— недостаточный уровень квалификации педагогов и тотальную неграмотность в вопросах развития ребенка и его здоровья (не только физической его со­ставляющей) современных родителей [22, 187, с. 36].

В данном случае, можно сказать, что при общей доступности и объеме инфор­мации (литература, internet-ресурсы и пр.) для родителей, стоит вопрос о «прак­тической грамотности» (компетенции), то есть именно о разумном и ответствен­ном родительском участии [208]. С точки зрения М.М. Безруких, в процессе адап­тации ребенка к школе можно выделить три этапа, характеризующихся рядом особенностей:

— первый (ориентировочный), характеризующийся бурной реакцией и значи­тельным напряжением практически всех систем организма (две-три недели);

— второй (неустойчивое приспособление), когда организм ищет и находит ка­кие-то оптимальные варианты реакций на эти воздействия, в результате чего затраты снижаются, бурная реакция начинает затихать;

— третий (период относительно устойчивого приспособления), когда организм находит наиболее подходящие варианты реагирования на нагрузку, требую­щие меньшего напряжения всех систем. Ресурсы организма ребенка далеко не безграничны, а длительное напряжение и, как следствие, переутомление мо­гут стоить организму ребенка здоровья, что в свою очередь приводит к деза­даптации.

Анализируя приводящую к школьной дезадаптации социально­педагогическую запущенность, Овчарова Р.В. рассматривает ее как итог долгого негативного для развития личности ребенка состояния, сопряженного с противо­речивым, недостаточным и/или неблагоприятным влиянием на ребенка его мик­росоциума (обстоятельства внешнего плана), которые преломляются через усло­вия внутреннего плана. Кроме того, Овчарова Р.В. выделяет ситуации социально­педагогические, а также факторы, являющиеся следствием не учитывающей раз­личия, особенности и потребности поступающих в школу детей недостаточно ра­циональной организации образовательно-воспитательного процесса [159, 160].

Л. Л. Шпак предлагает понимание социальной дезадаптации в контексте со­циологического смысла, рассматривая ее в качестве инструмента влияния условия кризисного характера жизни человека; рассматривает признаки, механизмы, и уровни социальной дезадаптации. Вместе с тем, она отмечает, что, в общем и це­лом, феномен дезадаптации также изучен недостаточно полно, без полновесных обобщений и выделяет ряд аналитических подходов к его изучению [253], (Рису­нок 8).

Рис. 8. Аналитические подходы к изучению социальной дезадаптации

М.Р. Битянова, И.В. Дубровина, Р.В. Овчарова и др. определяют условия успешной адаптации учащегося к школе, описывают причины дезадаптации, вы­являют взаимные связи между адаптацией, мотивацией учения, страхом и тре­вожностью [26, 69, 160].

М.В. Максимова же рассматривает адаптацию как процесс вхождения ре­бенка в новую для него социальную ситуацию развития. С перестройкой мотива­ционной, эмоционально-волевой, познавательной сфер при переходе к организо­ванному систематическому обучению в школе связывает адаптацию С.С. Степа­нов.

По мнению И.В. Дубровиной, адаптация - процесс привыкания ребенка к новым требованиям и условиям, порядку жизни в образовательной организации; Г.А. Цукерман рассматривает адаптацию как инициацию к новой модели жизни ребенка: в новую систему отношений со сверстниками и взрослыми [42, 248].

С точки зрения М.Р. Битяновой процесс адаптации - приспосабливаемость ребенка к новым видам деятельности, режиму деятельности, системе отношений (социальных), требований и т.д. [26].

Однако, как отмечал Л.С. Выготский, влияние на развитие ребенка среды, прежде всего, определяется активностью ребенка (имеется в виду степень пони­мания, осознания того, что происходит в окружающей среде) [51]. Отсюда следу­ет вывод, что психическое развитие, в первую очередь, обусловлено социальной ситуацией развития (ССР), «которая характеризуется сложными отношениями внутренних процессов развития и внешних условий, единством средовых и лич­ностных моментов, выраженных в переживаниях формирующейся личности» [31].

Дьюи Д. (1859-1952), американский психолог, философ и педагог, один из основателей прагматической педагогики определял ценность понятий и идей ре­зультатами их применения на практике, считая истинным все то, что приносит конкретному человеку успех и пользу. При этом он обращается к важным соци­ально-педагогическим идеям: связь школы с жизнью, образование ребенка в соот­ветствии с его потребностями и интересами, индивидуальный подход в обучении, трудовое обучение, повышение в целом эффективности учебного процесса. Глав­ная цель воспитания в модели Дьюи - содействие самореализации личности, осу­ществление ее интересов и желаний. Критерием же самореализации (по Д. Дьюи) является адаптация личности к среде, которая, как он полагал, есть ответная реак­ция человека на воздействия со стороны среды.

А. В. Петровский, рассматривает адаптацию как одну (первую) из трех фаз вхождения в референтную общность для каждого возрастного этапа (потом инди­видуализация и интеграция), где происходит и перестройка структуры личности, и развитие. Он выделяет адаптацию, индивидуализацию и интеграцию [168]. В нашем исследовании фаза «адаптация» рассматривается в четырех контекстах (имеет 4 составляющие): личностный, коммуникативный, адаптация к деятельно­сти и стрессоустойчивость [206].

Этот подход основывается на теориях возрастной периодизации, в частно­сти Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина.

Своя особая «социальная ситуация» и «ведущие психические функции» (Л. С. Выготский), а также своя «ведущая деятельность» (А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эль- конин) характерны для каждого возрастного периода.

Несмотря на то, что изучение социальной адаптации обучающихся является предметом исследования для представителей разных наук (П.Г. Белкин, И.К. Кряжева и др.) достаточно длительное время, среди ученых, до сих пор нет еди­ного представления о критериях успешности адаптации, ее сущности, механизмах и содержании. Поскольку социальную адаптацию можно рассматривать двояко (и как сам процесс и как результат процесса), рассматривают ее как самостоятель­ную составляющую проблемы адаптации в целом. В качестве иного аспекта соци­альной адаптации можно рассматривать принятие новой социальной роли. Сущ­ность социальной адаптации и самой социализации при этом, с точки зрения П.Г. Белкина, будет освоение человеком новой социальной среды, воспроизвод­ство по факту усвоения норм новых социальных связей. При этом автор разводит понятия «социализация» и «социальная адаптация», отмечая, что «социальная адаптация» связана с первичным коллективом, конкретным родом деятельности и служит средством объединения членов этой группы. По мнению И.К. Кряжевой, которая говорит о личностном контексте социальной адаптации, речь также идет о вхождении в новый социум, но уже через присвоение социального статуса лич­ности как необходимого условия целостного функционирования общества, рас­сматривая в качестве основного критерия успешной адаптации деловую включен­ность человека в группу и его эмоциональное состояние [116, с. 15].

Выше изложенные подходы не потеряли актуальность и в современной си­туации изучения процессов адаптации/дезадаптации. Если говорить о современ­ных подходах к исследованию этой проблемы, то на их основе сегодня выстроен ряд основательных концептуальных теорий (рисунок 9), которые проясняют раз­личные аспекты проблемы.

Концептуальные подходы и теории в исследовании адаптации/дезадаптации

Рис. 9. Концептуальные подходы и теории в исследовании адапта- ции/дезадаптации

Корни концепции жизненных сил человека лежат в теориях витализма (Г. Дриш, К.Л. Тимирязев, Г. Миэ) и социодарвинизма (А. Смолл). Что касается со­временного понимания жизненных ресурсов, то чаще всего, оно связано с попыт­ками толкования формирований моделей мира как социальными, так и индивиду­альными субъектами, особенность которых обусловлена теориями существования генерирующих потоков, характерных для любого живого организма.

В.И. Вернадский, Л.Н. Гумилев, Г.Е. Михайловский считали, что эти потоки есть в любом живом организме и определяются особенностями метаболизма и времени, составляя ведущее свойство жизни. А.П. Левич предположил на основе этой гипотезы наличие в них источников иерархических уровней жизни, созна­ния, пассионарности.

Ч. Тойч и А.И. Субетто рассматривали проблему в рамках по соципсихоге- нетики. В научных трудах К. Альбухановой-Славской, Т.Е. Резник, Ю.М. Резник можно встретить сравнение понятий "жизненные стратегии личности" и "жизнен­ные силы человека", категорий социологии и психологии в части прогнозов и проектирования социального поведения в ситуациях нетипичного характера (Ж. Альмодавр, М. Бургос, Е.И. Голаваха, И.С. Кон, Л.Н. Коган, М.Я. Корнеев, Н.Р. Наумова, Э.Н. Фаустова, Ю. Черноушек и др.). В числе таких категорий "события жизни" и "жизненное ориентирование личности", "жизненное благополучие" и "жизненный успех", "жизненная самореализация" и "жизнеобеспечение", "жиз­ненная среда" и "жизнетворчество", а также жизненные: траектории, ценности, перспективы, потенциал, активность и др. [63]. В их числе концепции: жизне­стойкости человека (С. Мадди), человеческого потенциала [258], вероятного и реального риска взаимодействия экологически неблагополучной среды и человека [29], теория жизненных сил человека [240], концепция приемлемого и неприем­лемого. Вместе с тем, независимо от «наименования» в частных науках диапазо­на психических и физических паттернов человека, отмечается, что они конечны, поэтому нуждаются в сбережении, восполнении, компенсации, особенно в ситуа­ции негативного влияния среды.

Вострокнутов Н. В. в своей работе «Школьная дезадаптация: основные по­нятия, пути и средства комплексного сопровождения ребенка с проблемами раз­вития и поведения» делает попытку обобщения и систематизации контентов по­нятия «школьная дезадаптация», выделяя ряд позиций, представленных на рисун­ке 10.

2.

1.

это нарушение приспособления личности школьника к условиям обучения в школе, которое выступает как частное явление рас­стройства у ребенка общей способности к психической адаптации в связи с какими-либо патологическими факторами. В этом кон­тексте школьная дезадаптация выступает как медико­биологическая проблема (Вроно М.В., 1984; Ковалев В.В., 1984)

3.

это многофакторный процесс снижения и нарушения способ­ности ребенка к обучению в следствии несоответствия условий и требований учебного процесса, ближайшей социаль­ной среды его психофизиоло­гическим возможностям и по­требностям (Северный А.А., 1995). Эта позиция является выражением социально­дезадаптивного подхода, пото­му что ведущие причины ви­дятся, с одной стороны, в осо­бенностях ребенка (его невоз­можности в силу личностных причин реализовать свои спо­собности и потребности), а с другой стороны, в особенно­стях микросоциального окру­жения и неадекватных условий школьного обучения.

это преимущественно социаль

школьная дез-
адаптация

педагогическое явление, в фор­мировании которого определяю­щее значение принадлежит сово­купным педагогическим и соб­ственно школьным факторам (Кумарина Г.Ф, 1995, 1998). Господствовавший долгие годы взгляд на школу как на источник исключительно положительных влияний в данном аспекте усту­пает место обоснованному мне­нию, что для значительного ко­личества учащихся школа стано­вится зоной риска. В качестве пускового механизма школьной дезадаптации анализируется несоответствие предъявляемых к ребенку педагогических требова­ний его возможностям их удовле­творить.

4. ________________________________________________________

это сложное социально-психологическое явление, суть которого составляет не­возможность для ребенка найти в пространстве школьного обучения "свое место", на котором он может быть принят таким, каков он есть, сохраняя и развивая свою идентичность, потенции и возможности для самореализации и самоактуализации. Основной вектор этого подхода направлен на психическое состояние ребенка и на психологический контекст взаимозависимости и взаимообусловленности склады­вающихся в период обучения отношений:" семья-ребенок-школа", "ребенок- учитель", "ребенок-сверстники", "индивидуально предпочтительные - используе­мые школой технологии обучения". При сравнительной оценке возникает иллю­зия близости позиций социально-дизадаптивного и социально-психологического подходов в интерпретации школьной дезадаптации, но эта иллюзия условна. Та­кое понимание школьной дезадаптации следует назвать гуманитарно­

психологическим, и оно влечет за собой целый ряд важных следствий.

Рис. 10. Систематизация контентов понятия «школьная дезадаптация»
по Вострокнутову Н. В.

Дезадаптация же с точки зрения Т.Д. Молодцовой — «это результат внут­реннего или внешнего и нередко комплексного взаимодействия личности с самой собой и обществом, которое проявляется во внутреннем дискомфорте, нарушени­ях деятельности, поведения и взаимоотношений личности с окружающими его людьми» (цитата по [128]), и, полагая, что дезадаптация - явление интегративное, выделяет виды:

патогенная;

психосоциальная;

социальная;

психологическая;

социально-психологическая.

Исходя из чего, Т.Д. Молодцова не только выделяет виды дезадаптации, но и предлагает ее анализ по ряду критериев (Рисунок 11) и вводит интегрирующее понятие «комплексы личностно-значимых отношений» (мировоззренческий; субъектно-личностньй; деятельностный; внутрисоциумный (включает отношение к семье, классу, школе, референтным группам и т.д.); интимно-личностный; соци­ально-идеологический), под которыми она понимает структуру свойств личности, которые находятся во взаимодействии, чем обеспечивают реализацию самоопре­деляющей личностной функции. Нарушение отношений личности в любом из этих комплексов и есть, по мнению Т.Д. Молодцовой, пусковой механизм процес­сов дезадаптации.

В части профилактики и коррекции школьной дезадаптации представителя­ми педагогической психологии (М.М. Безруких, М.Р. Битянова, М.В. Гамезо,

С.М. Гончарова, А.И. Захаров, В.Т. Кондратенко, Т.В. Костяк, Е.М. Мастюкова, Т.Д. Молодцова, И.А. Невский, Р.В. Овчарова, Е.И. Рогов, JI.C. Славина, А.И. Ямщиков) предлагается обширный инструментарий: практики различных те­рапевтических направлений (арт-, сказко-, телесная и пр. терапии); коммуника­тивные тренинги; коррекционно-развивающие программы различной направлен­ности. Например, американскими специалистами предложено направление кор­
рекции и профилактики школьной дезадаптации - психофизиологическая коррек­ция - комплексный подход на основе нейролингвистики и телесно­ориентированных практик, который способствует росту адаптационного потенци­ала психической деятельности человека (С.М. Гончарова, Н.П. Гренадерова, С.К. Масгутова, В. Сатир, К. Ханнафорд).

Рис. 11. Критериальный анализ дезадаптации и ее виды по Т.Д. Молодцовой

М.М. Безруких предлагает ряд коррекционных мероприятий в зависимости от выделяемых ею форм проявления дезадаптации и анализа причин (Таблица 1).

Таблица 1

Формы школьной дезадаптации у младших школьников и их коррекция
(М.М. Безруких)

Форма дезадаптации

Возможные причины

Коррекционные мероприя­тия

Неприспособленность к предметной стороне учеб­ной деятельности

Недостаточное интеллек­туальное и психомотор­ное развитие ребенка, отсутствие помощи и внимания со стороны ро­дителей и учителей

Специальные беседы с ре­бенком, в ходе которых надо установить причины нарушений учебных на­выков и дать рекоменда­ции родителям

Неспособность произволь­но управлять своим пове­дением

Неправильное воспита­ние в семье (отсутствие внешних норм, ограни­чений)

Работа с семьей; анализ собственного поведения учителем с целью предот­вратить возможное непра­вильное поведение

Неспособность принять темп школьной жизни (чаще встречается у сома­тически ослабленных де­тей, детей с задержками развития, слабым типом нервной системы)

Неправильное воспита­ние в семье или игнори­рование взрослыми ин­дивидуальных особенно­стей детей

Работа с семьей, определе­ние оптимального режима нагрузки ученика

Школьный невроз, или «фобия школы», - неуме­ние разрешить противоре­чие между семейными и школьными «мы»

Ребенок не может выйти за границы семейной общности - семья не вы­пускает его (чаще это у детей, родители которых бессознательно исполь­зуют их для решения своих проблем)

Необходимо подключение школьного психолога - се­мейная терапия или груп­повые занятия для детей в сочетании с групповыми занятиями для их родите­лей

Идеи А.А. Ухтомского активного взаимодействия целостного организма с внешней средой в процессе адаптации стали основой понимания вопроса о меха­низме адаптации в поведенческом контексте. И.П. Павлов также подчеркивает: «... животный организм как система существует среди окружающей природы только благодаря непрерывному уравновешиванию этой системы на падающие на нее извне раздражения» [Цит. по 51].