Сегодня трудно оспаривать необходимость участия родителей в жизни школы, класса, ребенка. Именно в такой последовательности, поскольку первое, о чем интересуется представитель образовательной организации при поступлении ребенка в школу - чем может помочь родитель школе. Что имеется в виду в дан­ной ситуации: родительское участие или участие родителей при этом не конкре­тизируется. Между тем, при видимой аналогии разница понятий существенная. Родителям обучающихся 5-х классов на собрании было предложено продолжить фразы «Участие родителей - это ...» и «Родительское участие - это...». В итоге словосочетание «участие родителей» ассоциировалось с такими контекстами, как «участие родителей в жизни школы, жизни класса, работе родительского комите­та, родительского собрания, лектория и пр.», тогда как «родительское участие» - только с участием в жизни ребенка. В первом случае наиболее быстро выстаивае­мый, «привычный» ассоциативный ряд (своеобразная проекция модели «родителя учащегося»), во втором - неожиданный контекст, к которому родители не были готовы, но в чем были единодушны. Другими словами - «участие родителей» - своего рода активность, но привлеченная, инициированная и ограниченная ролью «родителя учащегося», тогда как «родительское участие» - «активность разум­ная», обусловленная осознанной ответственностью родителя за все аспекты жизни ребенка (здоровье, адаптацию, коммуникации, условия самореализации, раскры­тия потенциалов и пр.), а не только за успешность его функционирования в каче­стве ученика. Возникает вопрос: «Почему же в условиях очередного витка в раз­витии образовательной системы мы имеем такое несоответствие и разночтение смыслов?»

Если говорить о терминологии, то понятие «участие», например, в словаре Ожегова в первую очередь толкуется как «сочувственное отношение, помощь», потом как «совместная с кем-нибудь деятельность, сотрудничество в чем-нибудь» [161]. В словаре под редакцией Н. Абрамова приводится много синонимов дан­ному понятию и в первую очередь, это «интерес, забота, беспокойство, сочув­ствие», потом «причастность, отношение, касательство, соучастие» и далее «со­болезнование, отзывчивость, сострадание, сопричастность, помощь, деятельность, внимание, покровительство, чуткость, содействие, внимательность, жалость, при­косновенность, членство, сопричастие».

В документах, регулирующих систему образования мы также встречаем по­добные понятия и смыслы. Анализ роли и ответственности родителя, которые ему отводят нормативные документы показал, что, например, в Декларации прав ре­бенка можно прочитать следующее: «Ребенок для полного и гармоничного разви­тия его личности нуждается в любви и понимании. Он должен, когда это возмож­но, расти на попечении и под ответственностью своих родителей и во всяком слу­чае в атмосфере любви и моральной и материальной обеспеченности» и далее там же «Наилучшее обеспечение интересов ребенка должно быть руководящим прин­ципом для тех, на ком лежит ответственность за его образование и обучение; эта ответственность лежит, прежде всего, на его родителях» [62, пр.6, 8]. В Конвен­ции о правах ребенка прописана ответственность родителей (в равной мере) и за воспитание, и за развитие ребенка, при этом «основная забота» - «наилучшие ин­тересы ребенка» [100, ст. 19.1.].

Конституция РФ (Гл.2, ст.38, п.2) декларирует как обязанность и равное право родителей «воспитание и заботу о детях» [103].

В Законе «Об образовании в РФ» [157] в статье 44 о правах, ответственно­сти и обязанности родителей (которая, естественно, ограничена сферой образова­ния) последние имеют «преимущественное право на обучение и воспитание детей перед всеми другими лицами» и обязаны «заложить основы физического, нрав­ственного и интеллектуального развития личности ребенка» (при этом и органы государственной власти и органы местного самоуправления поддерживают роди­телей и в укреплении и охране здоровья, и в развитии, и в коррекции, а главное, в воспитании). Далее в пункте 3 вышеупомянутой статьи (в части прав родителей) только, в пятой позиции после того, как родитель имеет право «знакомиться, участвовать, выбирать, решать, присутствовать, получать информацию и пр.» - «защищать права и законные интересы обучающихся».

В главе 12 о правах и обязанностях родителей Семейного кодекса РФ [215] в 61, 63 статьях прописано равенство прав и обязанностей как «права» и права и обязанности в части воспитания и образования: «.родители несут ответствен­ность за воспитание и развитие своих детей, они обязаны заботиться о здоровье, физическом, психическом, духовном и нравственном развитии своих детей».

В п.5 части 2 «Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012 - 2017 гг.» [181] встречаются понятия «ответственного родительства» и «пози­тивного родительства», которые в Рекомендациях. [185], разработанных автор­ским коллективом под руководством д.э.н., проф. И.Е. Калабихиной (авторский коллектив - И.Е. Калабихина, М.Д. Давтян, Е.В. Чурилова), конкретизируются как понятие «позитивного родительства», которое является совершенно новым, но вместе с тем, хорошо вписывается в направления и принципы, сформулиро­ванные в Национальной стратегии. Само понятие позитивного воспитания можно считать синонимом принятого в отечественной практике понятия «ответственное родительство», которое, в том числе, используется в Национальной стратегии.

Забота, ответственность, «нуждается в любви и понимании», «позитивное родительство», «ответственное родительство» и т.д. - вот то, что просматривается в статьях и пунктах нормативных документов. Автором данной работы было предложено объединить все эти смыслы в единый контент и сформулировать са­мостоятельное понятие «родительское участие».

Таким образом, «родительское участие» - это ответственное, разумное, кон­структивное и безопасное сотрудничество с ребенком с целью его (ребенка) пол­ноценного, соответствующего его особенностям, способностям и потребностям развития, самореализации, т.е. участие родителя во всех аспектах жизнедеятель­ности ребенка на основе сотрудничества и разумного «невмешательства» (т.е. «неподавления» «ответственной свободы» для развития), основанное на позитив­ном подходе в воспитании [209].

В психолого-педагогической литературе встречаются понятия, сродные по контенту с понятиями «ответственное, позитивное родительство». Это «родитель­ство», «родительская любовь» и т.п.

В частности, в работах Синягиной М.Ю. [224, 225, 226] встречаются как си­нонимы понятия «родительское отношение» и «родительская позиция» с опорой на определение «родительской позиции», данное А.С. Спиваковской [236], по мнению которой - это «.. .целостное образование, реальная направленность вос­питательной деятельности родителей, возникающая под влиянием мотивов воспи­тания». При этом, Н.Б. Синягина отмечает, что то, какое именно «родительское отношение» будет реализовано в процессе взаимодействия с ребенком, находится в зависимости от соотношения мотивационных тенденций родителя: осознавае­мых и неосознаваемых. Автор определяет основные свойства позитивной (благо­приятной для ребенка) позиции родителя (динамичность, оптимистическая про- гностичность и адекватность) и выделяет ее совокупную трехкомпонентную структуру (Рисунок 12). По мнению Синягиной Н.Ю. родительское отношение образование «подвижное», т.е. способное к изменениям при воздействии факто­ров разного рода [225].

В современной психолого-педагогической литературе, в связи с неоднознач­ным пониманием этого феномена, очень остро стоит проблема родительства, ро­дительского участия.

Рис. 12. Структура родительского отношения по Н.Ю. Синягиной

С точки зрения обывателя вопрос о природе, истоках родительских чувств и отношений очевиден: родитель (мать, по крайней мере) - безусловный и главный воспитатель ребенка, поведение родителей обусловлено потребностью продолже­ния рода, универсальная биологическая и социально-нравственная норма. Если же родительские чувства отсутствуют или неразвиты - это не что иное, как нару­шение этой самой нормы [159].

По мнению Р.В. Овчаровой сравнительно-исторические данные неопровер­жимо доказывают, что житейские воззрения в современном обществе по данному вопросу не унифицированы, поэтому родительство в современном понимании — результат долгого и весьма противоречивого исторического развития [159].

В отечественной науке данный вопрос чаще всего рассматривается в работах А. И. Антонова, А. Я. Варга, В. Н. Дружинина, Л. Ф. Обуховой, А. С. Спиваков- ской, В. В. Столина, О. А. Шаграевой, Л. Б. Шнейдер. Так И. С. Кон в своем труде «Этнография родительства. Родительство как социокультурный феномен» делает акцент на особенностях проявления отцовства, тогда как материнство как психологический феномен начало изучаться в отечественными психологами от­носительно недавно. Это работы В. И. Брутмана, В. А. Рамиха, Н. В. Самоукиной, М. С. Радионовой, О. Р. Ворошниной. Ряд авторов, например, Г. Г. Филиппова предпринимали попытки разработать фундаментальную психологическую теорию материнства.

Но, несмотря на очевидную значимость данного института как феномен пси­хологический он практически не исследован в должной мере.

Ряд компонентов родительства психологического характера, такие как роди­тельское отношение, взаимодействие детско-родительское, стили семейного вос­питания, психология материнства в период ожидания ребенка, и др., рассматри­ваются вне динамики и отдельно от других составляющих его структуры [159].

Так с точки зрения Р.В. Овчаровой, «Родительство (материнство и отцовство) является базовым жизненным предназначением, важным состоянием и значитель­ной социально-психологической функцией каждого человека. Качество этих про­явлений, их социально-психологические и педагогические последствия имеют не­преходящее значение. Характер родительства отражается на качестве потомства, обеспечивает личное счастье человека и его бессмертие. Можно утверждать, что будущее общества - это сегодняшнее состояние родительства» [159]. При этом, отмечает, что «родительство» как психологический феномен, как образование личности (психологическое), которое включает элементы неформального отно­шения, на сегодняшний день также мало изучено [159].

С момента рождения ребенка первой социальной средой развития для него являются его родители, которые призваны обеспечить потребности ребенка по максимуму. В том числе речь идет и об удовлетворении нужды в привязанности.

Движущей силой развития ребенка является родительская любовь, способ­ствующая удовлетворению его витальных потребностей (А. Адлер, Р. Берне, Дж. Боулби, Д.В. Винникот, А. Лоуэн, В.А. Рамих, А.С. Спиваковская, 3. Фрейд, Э. Фромм, Э. Эриксон).

Согласно теории привязанности, сформулированной австралийским психиат­ром и психоаналитиком Джоном Боулби в докладе по проблемам детей осиро­тевших и бездомных детей, дети развивают привязанность к тем людям, которые отзывчивы при социальном взаимодействии с ними и чувствительны. Тогда, когда ребенок начинает ползать и ходить, он старается использовать знакомых ему лю­дей (объекты привязанности) как надёжную основу (англ. secure base), от которой начинается познание мира и к которой они могут вернуться. Взаимное отношение воспитателей (как правило — родителей), по мнению Дж. Боулби, инициирует формирование определённого типа привязанности, в следствие которого, форми­руются внутренние рабочие модели. Они и «определяют эмоции, восприятие, мысли и ожидания индивида в последующих взаимоотношениях», т.е. поясняет, как влияет на развитие ребенка его взаимодействие с родителем [44]. Он первым из психологов описал привязанность — как «устойчивую психологическую связь между людьми» (Дж. Боулби, 1998). Исследования, проведённые в 1960-х и 70-х годах Мэри Эйнсворт (последователь и ближайший последователь Дж. Боулби), специалистом в области психологии развития, закрепили ключевые понятия тео­рии, ввели термин «надёжная база» и расширили теорию для ряда типов детской привязанности: безопасной, небезопасно-избегающей и небезопасно-тревожной [32, 33]. Позже был определён четвёртый тип - привязанность дезорганизованная. О значительном размахе современных исследований, затрагивающих разные ас­пекты привязанности, свидетельствует прежде всего публикация многих фунда­ментальных трудов, например, Cassidy J., Shaver P. [291].

Л. Демоз (2000), среди шести выделенных им трансформаций по отношению к детству, которые, с точки зрения Р.В. Овчаровой и группы авторов [89], могут рассматриваться как модели родительской любви в разные социокультурные пе­риоды развития общества, описал стиль родительской любви, характерный для периода с середины XX в. по настоящее время, как «помогающий», когда роди­тель, проявляя сочувствие на фоне эмоционального контакта, старается ребенку обеспечить индивидуальное развитие. По своей сути это напоминает ранее нами сформулированный термин «родительское участие».

Майкл Фуллан в своей работе «Новое понимание реформ в образовании» [246], рассуждая о моделях взаимодействия и формах вовлечения родителей в жизнь школы, новых способах партнерства между родителем и обществом, ис­пользует понятие «родительского участия» (2006). Он пишет, что «вопрос участия родителей и общества в работе школы за прошлые 30 лет стал темой многих сотен книг и статей. На первый взгляд такая литература, кажется, имеет массу противо­речий, беспорядочна и безнадежна для понимания, не говоря уже о разрешении конфликтов между обществом и школами. И все же появление подобного иссле­дования уже само по себе замечательное явление, поскольку оно последовательно утверждает: чем ближе родители к образованию ребенка, тем большее воздей­ствие это оказывает на его развитие и образовательные успехи. Конечно, это со­всем непросто, потому что данное утверждение охватывает множество перемен­ных, которые и делают более или менее вероятным, что такая близость произой­дет. И мы можем воображать себе ситуации, в которых эта близость, по сути, мо­жет быть вредной для роста ребенка. Кроме того, решения о точном характере ро­дительского участия должны принимать во внимание культурные, этнические и классовые различия, а также различия, связанные с возрастом и полом учеников» [246].

Выявляя условия, при которых вовлеченность родителей и общества явля­ется эффективной в наибольшей степени, следует разобраться с формами роди­тельского участия и их последствиями как для отдельно взятого ученика, так и для всего класса, и для школы в целом, т.е., одни формы участия влекут за собой позитивные результаты, а другие - нет [246].

В работе, о сотрудничестве школы и родителей в критических ситуациях, Генри (Henry) приходит к выводу: «педагоги должны выйти в свое социальное окружение с сочувствием и осмысленно взаимодействовать с каждым его элемен­том. Быть профессионалом больше не значит оставаться в изоляции в стенах шко­лы [101].

Наука очень ясно говорит о выгодах, а точнее, о необходимости участия ро­дителей. В исследовании, посвященном изучению школ в двух округах, Коулман (Coleman, 1998) называет это "властью трех" (сотрудничество родителей, ученика и учителя). Основываясь на интервью и опросах родителей, школьников и учите­лей, Коулман утверждает, что внутреннее обязательство ученика относительно обучения в школе (или вовлеченность в процесс обучения) прежде всего, сформи­ровано самими родителями с помощью «домашнего учебного плана»; но такое родительское участие всего лишь изменяемая переменная, которая может нахо­диться под влиянием школы и практики обучения.

Коулман разъясняет это так: «Когда происходит развитие ученической ответ­ственности, оно является функцией отношений и методов всех членов этой триа­ды. Жизненно важные элементы таковы: а) для учителя - вера в участие родите­лей, способности ученика и важность неторопливого обучения этой ответственно­сти в классе; б) для учеников - разговоры с родителями о школе, уверенность в способности сделать работу, ценность школы для будущего ученика и сотрудни­чество с учителями; в) для родителей - ценность школы, "пригласительное" отно­шение учителя и разговор со школьниками по поводу школы». Коулман (Coleman, 1998) приходит к выводу, что "обязательство ученика действительно можно со­хранить и усилить с помощью отношений сотрудничества со стороны учителей, выражающихся в их преподавательской практике; при этом здесь очень важны сильные связи с родителями". Коулман (Coleman, 1998, с. 150, выделено в ориги­нале) доказывает, что "учителя [могут] облегчить и поощрить родительское со­трудничество с помощью некоторых простых методов, всем известных, но не осуществляемых последовательно ни в одной из наших школ (или, мы думаем, и в других школах тоже).

Большинство родителей, по его мнению, сознает, что могут внести больший вклад, чтобы помочь детям учиться, и в классе, и дома. Ирония состоит в том, что и большинство учителей тоже хотят, чтобы родители активнее участвовали в школьной жизни [101]. И эта ситуация актуальна по сей день.

Дж. Коулман, изучая роль родителя в процессе обучения на базе американ­ских школ, пришел к выводу: «чем ближе родители к воспитанию ребенка, тем большее воздействие это оказывает на его развитие и образовательные успехи». Мортимер и его коллеги в работе о школьной эффективности [147, 276] отмечали, что один из двенадцати ключевых факторов, которые позволили отделить эффек­тивные школы от менее эффективных составили родительские методы участия. Аналогичные выводы отмечены и в других исследованиях западных авторов, та­ких как М. Розенхольц, Л. Штейнберг, Дж. Эпштейн, М. Фулман и др. [268]. Так, например, в их исследованиях делается акцент на том, что «обучение и развитие в местных сообществах, где общество и школы создают партнерства и совместно работают, являются крайне важными для эффективности обучения и социализа­ции». Современные западные исследователи, занимающиеся проблемой взаимо­действия семейного и образовательного институтов, подчеркивают значимость различного рода факторов, влияющих на развитие родительско-педагогического партнерства». Одна часть исследователей (Коулман, Мортимер, М. Розенхольц), другие акцентируют внимание на открытом характере деятельности школы [130]. С их точки зрения, инициатива и действия по усилению связи с родителями и местным сообществом в целом должна исходить именно от администрации школ и педагогов. Согласно исследованиям Мортимера, «школы, реализующие полити­ку открытых дверей, были более эффективными. Учителя также должны сделать привлечение родителей к образовательному процессу основной целью своей про­фессиональной деятельности, поскольку это является основным условием успеш­ной социализации» [250, 280]. Эти позиции актуальны и сегодня - закон «Об об­разовании в РФ», реализация ФГОС - все это возможно при условии открытости образовательных организаций, совместной деятельности родителя и школы [157, 243].

С другой стороны, Л. Штейнберг, Дж. Эпштейн [268] в качестве ведущего выделяли такой фактор, как участие родителей в образовательной траектории своих детей. Например, в Америке, по данным исследований, примерно каждый третий родитель в жизни своего ребенка, и особенно в его образовании, участия не принимает. Вместе с тем, другие исследования показывают, что на школьные достижения детей оказывает влияние интерес родителей, в части учебной дея­тельности особенно. Исследования Д. Рича показали, что как только участие ро­дителя в жизни школы переходит в плоскость учебной деятельности ребенка, его успеваемости, так активность родителя возрастает [287, 288]. Этот феномен Дж. Комер назвал «значимая (meaningfull) активность родителей» [265].

За последние годы появилось много последовательных, достаточно точных исследований о роли родителя и его взаимодействии с классным руководителем [122, 124, 125]. Вместе с тем, еще в 1988 году ряд авторов во главе с Мортимером (Mortimore, 1988) в обширном труде «о школьной эффективности» пришли к вы­воду, что методы участия родителей входят в число дюжены основных факторов, при помощи которых можно выявить наиболее эффективные школы и мало эф­фективные. Согласно их исследованиям, родительское участие в жизни школы (это не только помощь непосредственно в классе, но и во время «образовательных визитов», присутствие на обсуждениях успехов и достижений детей) оказало по­ложительное влияние на развитие и общий прогресс учащихся. Помимо этого, ав­торы отмечали важность открытости директора школы в отношении родителей.

По мнению исследователей, более эффективными оказывались школы, в практике которых был сделан акцент на политику «открытых дверей», а родители, чье уча­стие в процессе обучения ребенка имеет место быть не только в школе, но и дома (помощь в подготовке домашних заданий, совместное чтение и так далее), оказы­вают положительное влияние на обучение детей (Mortimore, [283, с. 255]).

Следует отметить, что на сегодняшний момент развития сферы образования, именно открытость образовательной организации и родительское участие явля­ются наиболее важными условиями, обеспечивающими рост качества образова­ния.

Розенхольц (Rosenholtz) в своем исследовании выявил весомые различия в отношении к родителям как к участникам процесса обучения и воспитания ребен­ка учителей «развивающихся» и «застойных» школ. В «застойных» вовлечение родителей в жизнь школы сведено к нулю, так как педагоги не видели в этом смысла, тогда как первые - оценили важность привлечения родителей и исполь­зовали их участие в качестве реального ресурса для наиболее успешного решения задач по обучению и воспитанию (М. Фуллан) [246, с. 152].

Для родительской любви, по мнению Д.А. Леонтьева, как феномена, атрибу­тированного определенным смыслом, характерны:

контекстуальность — родительская любовь развивается и проявляется в конкретном социальном контексте (ситуация родительско-детских отношений) и, с одной стороны, сама оказывает влияние на эту ситуацию, а с другой - изменяет­ся и трансформируется в ней;

интенциональность - целевая направленность родительской любви на ре­бенка.

Смыслы, по мнению В.В. Налимова [153], делают человека активным, здоро­вым психологически. Вместе с тем, если они в ответ на изменения ситуации не обновляются, их роль может приобрести негативную направленность — подавле­ние, угнетение, догматизация человека. Из чего следует, что родительская любовь либо будет играть положительную роль в случае, если она предполагает импрови­зацию, творчество в соответствии с изменениями условий детско-родительских отношений, либо будет в отношениях генератором конфликтности.

В рамках наших исследований процессов адаптации и «родительского уча­стия» как условия успешного ее протекания, можно провести аналогию между «смыслами» по Д.А. Леонтьеву и В.В. Налимову [153]. Другими словами, «соци­альный контекст» по Д.А. Леонтьеву в нашей модели - «социальный аспект адап­тации ребенка», «целевая направленность» - обеспечение личностного, эмоцио­нального «энергетического» ресурса ребенка (стрессоустойчивость) в преодоле­нии проблем периода адаптации.

С другой стороны, с введением федеральных государственных образова­тельных стандартов (далее ФГОС) особую роль приобретает такое направление деятельности специалистов, как сопровождение образовательно-воспитательного процесса и его участников, в том числе, в условиях инклюзии. Соответственно, встает вопрос о необходимости не просто констатировать степень адаптированно- сти ребенка на различных этапах его обучения в школе, разделив их на группы, но и, прежде всего, обеспечить возможность отслеживания динамики процессов адаптации, выделения факторов влияния на нее (динамику), прогнозировать рис­ки, выстраивать разноплановые, разноуровневые и разнонаправленные модели индивидуального и группового сопровождения участников образовательно­воспитательного процесса, а самое главное, должна быть возможность в части ра­боты с родителями исследования и создания условий для реализации в полной мере такого феномена, как «родительское участие» [208].

В связи с вышеизложенным возникает вопрос о наличии инструментария для обеспечения реализации данного направления работы. Тем более, что ряд ключевых документов, определяющих тенденции и направления развития образо­вательно-воспитательной системы сегодня, оставляют приоритет за ростом роли института семьи и особое внимание уделяют социализации ребенка, отмечая необходимость системы сопровождения, внедрения «технологий помощи, ори­ентированных на развитие внутренних ресурсов семьи, эффективных техноло­гий социальной работы, предполагающих опору на собственную активность людей, предоставление им возможности участвовать в решении своих про­блем наряду со специалистами» [154] с целью содействия повышению педаго­гической культуры родителей, создания условий для просвещения и консультиро­вания родителей.

Так, например, в части ожидаемых результатов реализации Стратегии разви­тия воспитания в Российской Федерации до 2025 года (далее Стратегия), в част­ности, прописаны: повышение общественного престижа семьи, отцовства и мате­ринства, сохранение и возрождение традиционных семейных ценностей, укрепле­ние традиций семейного воспитания; утверждение в детской среде позитивных моделей поведения как нормы, снижение уровня негативных социальных явлений [154]. При этом стратегия утверждает «главенство семьи в вопросах воспитания как деятельности, направленной на изменение связей ребёнка с миром, с людьми, формирующей активную позицию личности и ориентирована на качественно но­вый общественный статус социальных институтов воспитания, обновление воспи­тательного процесса на основе оптимального сочетания отечественных традиций, современного опыта, достижений научных школ, предусматривающих культурно­исторический системно-деятельностный подход к социальной ситуации развития (далее ССР) личностного потенциала детей и подростков» [154].

Осуществление Стратегии подразумевает появление изменений нового каче­ства в системе воспитания, нацеленных на формирование условий более эффек­тивного достижения таких личностных результатов развития ребенка, помимо его духовно-нравственных, ценностно-смысловых ориентаций, как «мотивация к не­прерывному личностному росту, коммуникативные и другие социально значимые способности, умения и навыки», ставя перед собой в качестве цели, в частности, успешную социализацию детей, а в части задач - «создание условий для консоли­дации усилий институтов российского общества и государства по воспитанию подрастающего поколения на основе признания определяющей роли семьи; обес­печение поддержки семейного воспитания на основе содействия ответственному отношению родителей к воспитанию детей, повышению их социальной, комму­никативной и педагогической компетентности; повышение эффективности воспи­тательной деятельности в системе образования субъектов Российской Федерации; формирование социокультурной инфраструктуры, содействующей успешной социализации детей» [154]. А в числе первоочередных позиций политики госу­дарства в области воспитания отдельно стоит отметить не просто обеспечение ве­дущего значения семьи в воспитательном процессе, признания авторитета роди­теля, но и защиту их преимущественного права на воспитание и обучение детей перед всеми иными лицами [154].

Кроме того, стоит отметить, что в ожидаемых результатах реализации Стра­тегии предполагается не только повышение эффективности исследований научно­го плана в воспитательной области, но и создание системы отслеживания (мони­торинга) параметров, иных показателей результативности и продуктивности ее (Стратегии) реализации [154].