То, что современному родителю все труднее и труднее справляться с воспи­танием собственных детей, на сегодняшний день является общепризнанным фак­том. В какой-то мере это является следствием того, что в компетенции школы не только обучение, но и воспитание подрастающего поколения и родители все чаще и чаще делегируют свои функции педагогам, апеллируя к воспитательной функ­ции школы. При этом промахи семьи в воспитании ребенка в известной мере усложняют деятельность школы, педагогического коллектива. Как бы ни старался педагог повысить свою степень осведомленности о семье, родителях своего уче­ника, стиле его воспитания и внутрисемейных отношениях, все равно семьи уче­ников - множество особых микромиров, остающихся за пределами доступности учителя. Именно поэтому крайне важна роль родителя, как полноправного участ­ника образовательно-воспитательного процесса ребенка, особенно в кризисные и переходные периоды обучения в школе. При этом учитель обязан работать с ро­дителем - это профессиональная обязанность, а вот готов ли к сотрудничеству родитель - это вопрос [15, 101].

По мнению ряда исследователей, (М.А. Галагузовой и др.), в обществе бы­тует устойчивое мнение оп поводу того, в чьей компетенции ответственность за воспитание детей. Так 66,5 % респондентов отдают приоритет семье в заботе о ребенке; 31,2 % предлагают разделить в равной мере ответственность за воспита­ние между обществом и семьей. Однако 2,3 % родителей готовы полностью пере­ложить ответственность за ребенка дошкольного возраста на плечи общества; в случае школьника - уже 11%. Другими словами, родители не хотят или не готовы взять ответственность за воспитание ребенка на себя, но с готовностью отдают ее обществу, т.е. можно говорить о том, что родитель по-прежнему недостаточно выполняет свои обязанности, «делегируя» их педагогу, «перекладывая» на плечи учителя, классного руководителя, специалистов школ (педагогов-психологов, со­циальных педагогов и т.д.) свою ответственность. По данным исследований М.А. Галагузовой: в 2,3 % семей дошкольников и 11% семей с детьми школьного возраста демонстрируют низкий уровень ответственности в отношении своих детей. По пересекающейся совокупности этих факторов можно считать 1,1 % ре­спондентов потенциально безответственными родителями (цитата по [89]).

Итог этого прослеживается в результатах лонгитюдных исследований про­цессов адаптации (Е.В. Сахарова, 1996 - 2016) на различных этапах обучения ре­бенка в школе: налицо тенденция снижения стрессоустойчивости, адаптивных свойств детей (Е.В. Сахарова); повышение рисков психосоматических проявлений со стороны здоровья (А.А. Лифинцева); дезадаптация к деятельности и при по­ступлении, и при переходе в основную школу, а в начальной школе учебная дея­тельность - ведущая. У пятиклассников также наблюдается тенденция роста ко­личества обучающихся, испытывающих проблемы с ведущей деятельностью (для этого периода это - проблемы в коммуникациях и личностной составляющей адаптации) и т.д.

При этом отношения «школа-родитель», при условии, что теперь школа — это «образовательная организация», которая оказывает «образовательную услу­гу», стали развиваться в модели «договорных» отношений. Другими словами, ро­дитель формирует «спрос», а образовательная организация в ответ - «пакет обра­зовательных услуг и предложений». Тем более, что основные направления разви­тия воспитания на ближайшее время предполагают в части развития социальных институтов воспитания «создание условий для расширения участия семьи в вос­питательной деятельности образовательных и других организаций, работающих с детьми, а также в управлении ими» [154]. Это предполагает активную компоненту в сотрудничестве со стороны родителя, а в результате, свое участие современный родитель уже сейчас сужает до «контролирующего», при чем даже не процессы, происходящие с ребенком, а саму деятельность учителя и образовательной орга­низации. Как итог - ситуация, описанная выше.

Вместе с тем, участие родителей крайне важно в тандеме семья-школа, т.к. именно родитель становится первым учителем для своего ребенка. И это пропи­сано в редакции Федерального закона N 185-ФЗ от 02.07.2013, в законе «Об обра­зовании в РФ» (№ 273-ФЗ, ст. 44): закреплены обязанности и права родителей конкретно в сфере образования: первоочередность права на обучение и воспита­ние своих детей по отношению к другим лицам в формировании основ развития всех сфер личности ребенка.

Помимо того, кто как не родитель проявляет максимальный интерес и заин­тересованность в развитии ребенка, знает его особенности и возможности и имен­но эти знания могут помочь сделать образовательно-воспитательный процесс максимально эффективным для ребенка, а его, в свою очередь, более успешным и в школе, и в жизни [101].

Именно поэтому один из центральных субъектов сегодня в формировании образовательно-воспитательной политики школы - родитель. По мнению И. Кон- драковой [101, с. 194], Т. В. Костяк [107, 108] весь спектр взаимодействий семьи и школы (от открытой конфронтации до конструктивного сотрудничества) и со­ставляют «фундамент» образования. Важнее только взаимоотношения между обучающимися и школой, но, вместе с тем, значимость роли родителей при этом ничуть не уменьшается: они более многочисленны, в их руках сосредоточены права в отношении ребенка и ресурсы и именно они, являясь законными предста­вителями ребенка, выступают в роль основного заказчика и потребителя образо­вательной услуги [101, 107, 108]. Поэтому одним из критериев качества работы школы можно считать отношение родителей к самой школе и их участие в про­цессах внутри нее.

Говоря о родителе как о реальном субъекте образовательных отношений, возникает вопрос: «Какова должна быть политика школы, ее деятельность, чтобы родитель из «заказчика и потребителя образовательной услуги» стал действитель­но субъектом отношений?» Традиционные мероприятия привлечения родителей и работы с ними, скорее отталкивают их от школы, нежели порождают желание принять активное участие и формируют субъектное отношение [107].

По определению субъекты образовательной деятельности - это «лица, груп­пы лиц, государственные учреждения и другие организации, занимающиеся во­просами функционирования и развития системы образования». При этом выделя­ют ряд категорий: 1) разработчики образовательной политики; 2) субъекты, при­нимающие решения о ее содержании, направлениях, способах воплощения; 3) ор­ганизаторы образования на национальном, региональном, местном уровнях; 4) учреждения образования; 5) лица, осуществляющие обучение и иные виды педа­гогической деятельности [284].

Как указывалось, выше, ответственность родителя, как субъекта, оговорена в ряде документов. Например, в Декларации прав ребенка: «................ Наилучшее обес­

печение интересов ребенка должно быть руководящим принципом для тех, на ком лежит ответственность за его образование и обучение; эта ответственность лежит прежде всего на его родителях...» [62]. В ряде статей Конвенции о правах ребенка (статьях 19.1, 28.1 и т.д.) [100]. Однако, стоит обратить внимание, что в данном случае это не чистая ответственность родителя, а скорее обязанность, взятая на себя государством.

В Конституции РФ [103, Гл.2, ст.38, п.2], в семейном кодексе РФ [215, Гл. 12, ст. 61, 63] закреплено равенство прав и обязанностей обоих родителей как субъектов воспитания и образования: имеют право и обязаны воспитывать своих детей, заботиться о их здоровье; несут ответственность за их воспитание и разви­тие; заботиться о физическом, психическом, духовном и нравственном развитии своих детей. Помимо этого, именно родители обязаны, учитывая мнение детей и реализуя свое право выбора образовательной организации, форм образования и обучения, обеспечить получение ими (детьми) образования [215].

Роль, функции, обязанности и права родителя в образовательном процессе трансформировалась в соответствии с изменениями в системе образования. Сего­дня Закон «Об образовании в РФ» (2012) рассматривает родителя как полноправ­ного субъекта образовательного процесса, хотя в описании терминологии под п. 31 в ст.2 родитель обозначен не как «субъект», а как «участник образовательных отношений», к числу которых относятся «обучающиеся, родители (законные представители) несовершеннолетних обучающихся, педагогические работники и их представители, организации, осуществляющие образовательную деятельность» [157]. Однако, если рассмотреть многообразие контентов понятия «субъект» в различных источниках [53, 96, 234] и т.д., понятие «участник образовательных отношений» есть суть «субъект». При этом субъект, обладающий рядом характе­ристик (Таблица 2).

В Законе «Об образовании в РФ» (2012): как субъект отношений законные представители ребенка (родители) имеют право знакомиться с уставными доку­ментами школы, принимать решение о выборе организации, формы обучения и образования с учетом или без рекомендаций ПМПК (психолого-медико­педагогической комиссии), языки, предметы, курсы, факультативы и пр. из пе­речня предложений выбранной организации; знакомиться с содержанием образо­вания, методами и методиками работы школы, оценками ребенка и т.д. Имеют право: выбора обучать ребенка в школе или дома, защищать и представлять за­конные интересы и права ребенка; быть информированным относительно спектра возможных обследований различного характера и принимать решение о согласии на участие в них ребенка с возможностью присутствия и получения в дальнейшем информации о результатах. Помимо того, в рамках устава школы участвовать в ее управлении, организации деятельности. (№ 273-ФЗ, ст. 44).

Помимо прав, как субъекта отношений, для родителя предусмотрены ряд обязанностей: обеспечение реализации права ребенка на получение образования в соответствии с его способностями, особенностями и потребностями, соблюдение устава и иных локальных нормативных документов, регулирующих деятельность образовательной организации и ее режимные моменты и т.д.; уважать честь и до­стоинство всех без исключения участников образовательно-воспитательного про­цесса [157].

Если говорить о категории «субъекта» (одна из основных философских ка­тегорий: Аристотель, Гегель, Декарт, Кант), то сегодня она не теряет актуально­сти для современной психологии (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлин- ский, В.А. Лекторский, С.Л. Рубинштейн и др.). Анализ субъектов образователь­ной деятельности, включающей в себя две взаимосвязанные ее формы — педаго­гическую и учебную, лежит в русле как общефилософской, так и конкретно педа­гогической задачи.

Рассмотрим ряд характеристик родителя как субъекта образовательной дея­тельности с точки зрения подходов некоторых авторов (Таблица 2).

Стоит отметить, что «субъектность» роли родителя в процессе обучения ре­бенка в своем становлении прошла достаточно длительный период: от «родитель­ского всеобуча» в начале 1900-х годов до роли «полноправного участника образо­вательного процесса» сегодня. Так ярчайший представитель российской педаго­гики и мировой системы образования С.Т. Шацкий (создатель экспериментальных учебно-воспитательных учреждений «Сеттлемент» (1906), «Бодрая жизнь» (1911)), искавший не только теоретическим, но и опытно-экспериментальным пу­тем модели построения школы нового типа, новые формы и методы воспитатель­ной работы) на базе педагогического коллектива Первой опытной станции (1919—1932) организовал научную школу. Это был целый комплекс «. научно­исследовательских педагогических учреждений, детских садов, школ, внешколь­ных учреждений, и в том числе, просветительских организаций для взрослых, где

на основе единой программы разрабатывались и апробировались на практике формы и методы воспитания». Экспериментальные изыскания позволили С.Т. Шацкому сделать вывод о «необходимости системной организации содержа­ния учебного и воспитательного процесса школы в масштабе государства». Одна­ко, роль родителя в данной прогрессивной системе сводилась к слушателю свое­образного «родительского всеобуча».

Значительно позже Т. П. Гаврилова (1988) писала, что «по сложившейся традиции считается, что у учителя есть право предъявлять требования ученику и его родителям от лица общества». (т.е. и в данном контексте родитель рассматри­вается скорее, как «объект» нежели «субъект») и т. д.

Характеристика

Автор

Суть подхода, основные позиции

Комментарии

«пристрастность» отражения как его принадлежность субъекту деятель­ности

Понятие введено А.Н. Леонтьевым на осно­вании общепсихологи­ческого тезиса обу­словленности деятель­ности мотивами, эмо­циями, установками субъекта

Следует из гносеологического и собственно психологи­ческого анализа процесса отражения, категории «субъ­ективного» образа:

— в познании, отражении действительности, всегда находится активный («пристрастный») субъект, моделирующий объект и связи, в которых он находится

Данная характеристика важна для понимания проблем адаптации и разрешения, например, конфликт­ных ситуаций в рамках образова­тельного процесса (осознание субъективности представлений о ситуации, причинах, участниках, действиях и т.д. и возможность за счет этого расширения «карты ми­ра» субъекта)

активность как одна из ведущих харак­теристик

Ж. Пиаже:

между объектом и субъектом всегда су­ществует взаимодей­ствие, протекающее в контексте предыдуще­го взаимодействия, предыдущей реакции субъекта

Операциональный подход с к понятию субъекта:

субъект находится в постоянном взаимодействии со средой;

ему врожденно присуща функциональная активность приспособления, посредством которой он структурирует воздействующую на него среду;

-активность выявляется в действиях, среди которых раз­ные трансформации, преобразования объекта (переме­щение, комбинирование, удаление и т.д.) и создание структур являются ведущими.

«.. .так же, как объект не "дан" субъекту в готовом виде, а воссоздается последним в структуре знания, как бы "строится" им для себя, так и субъект "не дан" себе со всеми своими внутренними структурами; организуя для себя объект, субъект конструирует и свои собственные операции, т.е. делает себя реальностью для самого се­бя».

В контексте данной работы это важно для понимания самим роди­телем своего места, роли и ресурса (родительского участия) в процес­се адаптации ребенка на различ­ных этапах обучения в школе

Таблица 2

Характеристики родителя как субъекта образовательной деятельности

72

активность воссо­здающая и преобра­зующая

Л.Ф. Обухова

Следует из анализа позиции Ж. Пиаже и всей Женевской школы:

— формула «стимул — реакция» (по Ж. Пиаже)

должна выглядеть как «стимул — организующая деятельность субъекта — реакция» [169].

Другими словами, субъект действия, деятельности и в более широком смысле — взаимодействия, соотноси­мый с объектом, представляет собой активное, воссо­здающее и преобразующее начало.

В этом контексте как о субъектах образовательной деятельности, имеет смысл говорить о всех участниках образовательно про­цесса - обучающемся, его родите­ле и о педагоге. Они объективно являются субъектами, поскольку наделены волей, способностью к деятельности и познанию.

целостность, самостоятельность и ответственность

И.А. Зимняя

субъектность человека освобождает его от жесткой за­висимости от внешнего воздействия и наделяет самосто­ятельностью и ответственностью;

субъект и его позиция всегда есть часть целого (педа­гогической системы, процесса, ситуации) и потому зави­сит от тех прав и обязанностей, которые в этом «целом» ему предоставляются.

Субъект обучения, например, ученик, хотя и обладает способностью к саморегуляции, выбору программ обу­чения, к корректировке образовательной технологии, но ему могут не предоставляться возможности реализовать и развивать эту способность в противоположность роди­телю как субъекту [87]

В контексте данной работы имеет­ся ввиду и создание условий (для развития, успешной адаптации, самореализации и пр.) и степень участия родителя

обусловленность: образовательная среда как условие развития системы отношений «субъ­ект - среда»

В.В. Суфиянова

Гуманистическая психология: самый главный источник развития человека, движущая сила, находится в самом человеке; для включения внутренних механизмов лич­ностного роста, необходимы определенные условия. Психологическая безопасность образовательной среды как важнейшее условие, позволяющее придать образова­тельной среде развивающий характер.

На начальных этапах развития ве­дущее место среди этих условий занимают условия социальные, содержащиеся во взаимодействии участников образовательной сре­ды.

Продолжение таблицы 2

Характеристики родителя как субъекта образовательной деятельности

К сожалению, на практике подобный подход сохраняется по сей день: в ра­боте с семьями обучающихся школа по-прежнему возвращается к «всеобучу» ро­дителей. Обучение родителей обычно понимают, как сообщение информации, ко­торая сделает их компетентными воспитателями. Безусловно, такая информация нужна. Но основное влияние на качество родительско-детских отношений по мнению С.Т. Шацкого, все-таки оказывает опыт, а не теоретические знания, полу­ченные в рамках «всеобуча». И это отношение к родителю, скорее, как к объекту, а не субъекту, можно наблюдать в современной школе.

Еще Лев Толстой отмечал, что трудно примирить взгляды родителей и учи­телей, они часто по-разному смотрят на цели образования.

Многие современные авторы книг и статей о взаимодействии школы и се­мьи утверждают также, что учителя обладают важным преимуществом перед ро­дителями - профессиональными знаниями, которое дает право «руководить» се­мьей обучающегося. Поэтому современный учитель, которого вооружают типо­выми подходами к типичным ситуациям, чаще всего убеждает, влияет, требует, а не создает условия для вовлечения родителей. Хотя стоит отметить, что сегодня в образовательных организациях активно используются такие методы развития «родительской активности», как постановка проблемных вопросов перед родите­лями, обсуждение проблемных педагогических ситуаций независимо от формы взаимодействия и общения с родителями (индивидуально, работа в группе).

Каким бы и был родитель, он - первый учитель своего ребенка, и он дорог ребенку, поскольку именно с ним ребенок подсознательно связывает чувство за­щищенности и ожидания поддержки, понимания, принятия, душевной теплоты и в итоге - любви - безусловной, тотальной любви. С.Т. Шацкий писал, что «. у каждого отца или матери есть долг осмысленного воспитания своих детей, даже если он отталкивает от себя этот долг». При этом, чем в большей степени человек испытывает трудности в воспитании своего ребенка, тем менее ответственно он относится к своим обязанностям родителя, тем в меньшей степени выступает в роли субъекта образования и чаще переходит в категорию «объекта»: его ребенок испытывает проблемы, сам человек не справляется с ролью родителя, соответ­

ственно у образовательной организации возникает уже необходимость оказывать влияние и на ребенка, и на родителя. Возникает конфликт: осознание себя как субъекта образовательного процесса ребенка с одной стороны и невозможность функционирования в этой роли с другой; наличие претензий со стороны учителя в отношении ребенка с ожиданиями в сторону родителей о сотрудничестве с одной стороны и нежелание сотрудничать с другой на фоне кажущегося несправедливо­го отношения к ребенку со стороны учителя; авторитарность со стороны учителя, по мнению родителей и предубеждение самого родителя против учителя или школы вообще. Отсюда сложности функционирования родителя в роли «субъекта образовательных отношений».

В п.5 части 2 «Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012 - 2017 гг.» [147] встречаются понятия «ответственного родительства» и «пози­тивного родительства», которые в Рекомендациях. [185], разработанных автор­ским коллективом под руководством д.э.н., проф. И.Е. Калабихиной, конкретизи­руются как новое понятие для отечественной науки и практики. Однако авторы отмечают его «удачную вписываемость» в направления и принципы, обозначен­ные в Стратегии. Учитывая принципы реализации позитивного подхода к воспи­танию детей, все участники процесса приоритетного развития детей и всесторон­ней поддержки семей смогут проще достигать целей этого процесса. Понятие по­зитивного воспитания является синонимом принятого в отечественной практике понятия «ответственное родительство», которое используется, в том числе, в Национальной стратегии.

Впервые принципы позитивного воспитания (Приложение 2) сформулиро­вал Д. Грей (1999), отметив при этом, что мотивация наказанием и страхом это не то, в чем сегодня нуждаются дети. И основная задача родителя, по его мнению, это создание условий для возможности развития врожденной способности ребен­ка понимать, что такое «хорошо», а что такое «плохо». Д. Грей предлагает в каче­стве мотива к безопасному и конструктивному поведению ребенка использовать похвалу, желание доставить чувство радости, а не боязнь наказания [58, с. 306; 275].

В ранее указанных Рекомендациях Комитета министров Совета Европы о политике в поддержку позитивного родительства в рамках реализации утвер­жденного Правительством РФ плана первоочередных мероприятий по реализации важнейших положений Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012-2017 годы [185, с. 63] предпринята попытка развести терминологию образо­вательно-воспитательного процесса в части взаимодействия родителя с ребенком по «принципу отношения» (Таблица 3).

Таким образом, несмотря на то, что современная система образования пози­ционирует родителя как «субъекта» образовательного процесса, закрепляя за ним права и обязанности и расширяя компетенции, его (родителя) роль остается пас­сивной и «родительское участие» сводится либо к контролирующей этот процесс функции, как отмечалось выше, либо к функции «финансовой поддержки». Хотя к мысли о важности и необходимости сотрудничества постепенно приходят и шко­ла, и родители, пока вид реальных и системных действий в полной мере не наблюдается: у родителей, по-прежнему, есть потребность в знаниях о способах адаптации ребенка к изменениям в социуме, его профессионального и личностно­го самоопределения. Учителю же нужна помощь в понимании ребенка (его инди­видуальности). Но, поскольку ни одна из сторон по большей части не представля­ет себе, как, с каких шагов начать организацию совместной деятельности, однако, налицо экстернальность обеих сторон: все в ожидании «внешнего вмешатель­ства», «помощи со стороны», хотя и осознают, что достижение взаимного пони­мания - это и будет первым шагом к началу взаимной деятельности [246]. Поэто­му данная работа предлагает технологию вовлечения родителя не просто в диало­говое, а в активное взаимодействие, в частности, со стороны родителя. То есть, рассматривать «родительское участие» в образовательном процессе как самостоя­тельное, осознанное и инициативное проявление субъекта образовательно­воспитательного процесса.

Термин

Отношение

Комментарии

родители

относится к лицам, об­ладающим родитель­скими правами или от­ветственностью

воспитание детей роди­телями

относится к роли роди­телей по уходу за деть­ми и их воспитанию

в данном контексте воспитание ребенка ориенти­ровано в первую очередь на взаимодействие в отношениях «ребенок-родитель» с целью саморе­ализации и развития ребенка

позитивное воспитание детей роди­телями

относится к поведению родителей, основанно­му на высших интере­сах ребенка

а именно в отношении воспитания, развития спо­собностей, а также признания и ориентирования, что включает и соблюдение рамок, в которых ре­бенок может в полной мере развиваться.

политика и меры по

поддержке воспитания детей роди­телями

Относится к признанию прав

Это означает:

с детьми и родителями необходимо обращаться как с носителями прав и обязанностей (как к субъектам);

признавать, что основная ответственность за своего ребенка лежит на родителях, при условии соблюдения высших интересов ребенка;

- рассматривать родителей и детей как партнеров, которые совместно, по мере целесообразности, разрабатывают и выполняют касающиеся их ме­ры.