В современной школе формы родительского участия чаще всего субъектив­но ограничиваются со стороны педагога вовлечением родителя в процесс инфор­мирования об учебной ситуации ребенка (успехи, поведение, последствия дей­ствий или бездействий ребенка и т.п.) или о проблематике образовательного про­цесса; в процесс воздействия на ребенка с целью «привести его в порядок» для более камфорной работы (приглашение родителя на беседу, переписка с ними с призывом «принять меры», поучения на родительском собрании и т.п. формы). Со стороны же родителя такое же субъективное сужение интереса и участия до полу­чения информации, иногда - получения помощи в связи с тем, что сами не справ­ляются со своим ребенком. Ш.А. Амонашвили описывал эту ситуацию метафорой тонкой связующей школу и родителей нити, которая периодически сильно натя­гивается до проявления риска разрыва отношений. В итоге формы участия роди­теля сводятся к присутствию на родительских собраниях (при этом следует отме­тить практически отсутствие мотивации их посещения), участию в очных беседах с учителем, администрацией и т.п. Другими словами, образовательная организа­ция только информирует и/или инструктирует родителя (субъектность отношений при этом практически исчезает), как правило по большей части в случаях провин­ности ученика и крайне редко в случаях успешности. Результатом информирова­ния и инструктирования никак не может стать объединение усилий семьи и шко­лы в части воспитания и обучения ребенка, не происходит и общения в модели «субъект-субъект» (по большей части это «субъект - объектные» отношения, с ко­торых в роли «объекта» по-прежнему выступает родитель).

«Так в чем же суть связи школы с семьей? Не в том ли, чтобы вызвать ско­рую воспитательную помощь семьи, усилить расслабленные позиции школы в от­ношении ребенка?» - задается вопросом учитель-новатор Ш.А. Амонашвили [10, 11, 12].

Как показали исследования современных отечественных и западных авто­ров, по-прежнему существует два барьера на пути взаимного понимания между школой и семьей. Во-первых, «закрытость» школы («закрытость школы» сегодня это не «недоступность информации», а скорее, ее избыток и излишняя научность, сложность в понимании родителей), сохраняющаяся авторитарная риторика в от­ношении семьи, формы воздействия на семью. Во-вторых, это недостаточное осмысление/понимание ответственности каждой из сторон по отношению к обу­чению и воспитанию ребенка. Для преодоления этих барьеров, мнению И. Кон- драковой, школе необходимо осознание, что только родители «являются хорошо осведомленными помощниками» [101, C. 195] в обучении и воспитании детей, а родители - уяснить необходимость поддержки образования не только путем вло­жения материальных средств, но и путем активного заинтересованного участия в жизни школы (Майкл Фуллан) [246] и необходимость доверия в отношении педа­гога, как профессионала, владеющего современными подходами и методиками воспитания и обучения ребенка.

Вместе с тем, сегодня в системе отношений семья-школа намечается тен­денция, несмотря на наличие объективных и субъективных ограничений, перехо­да роли родителя от объекта к субъекту образовательных отношений, к полно­правному партнерству. Это стало возможным, поскольку представители школь­ной общественности (администрация, учителя, специалисты) все в большей мере стараются переводить общение в модель партнерских, в одной стороны, и, с дру­гой - наступает осознание того, что этому нужно обучаться (многие просто не знают, как начать взаимодействие конструктивно). По мнению Л. Эпштейн, это формирует некую «колею риторики», в которой «завязли» субъекты, особенно педагоги, выражая поддержку партнерства, не предпринимая каких-либо дей­ствий. Таким образом, все исследователи «находят родительское участие чрезвы­чайно важной и изменяемой переменной, независимо от образования родителей и их этнической принадлежности» [246; 101, с. 197].

Сегодня в России наметилась устойчивая тенденция к смещению акцента в сторону сотрудничества семьи и школы [154, 185, 157], ряд проблем преодолева­ются благодаря открытой политике образования, ресурсному участию родителей в различных сферах жизни школы. Однако стоит отметить все еще существующий дефицит эффективных моделей вовлечения родителей во все сферы жизни ребен­ка в процессе обучения моделей, унифицированного инструментария для отсле­живания качества родительского участия и его влияния на все стороны жизни ре­бенка в школе.

В отечественной психолого-педагогической литературе и нормативных до­кументах термин «родительское участие» не встречается. Говорится лишь об «участии родителей» в том или ином виде деятельности в рамках образовательно­воспитательного процесса. Например: «участие родителей в работе родительского собрания, родительского комитета, в жизни класса, школы», возможность отсле­живать динамику жизни школы и учебного процесса ребенка посредством сайтов школ, информационных порталов (dnevnik.ru , eljur.ru) и т.п.

Так участие родителей в управлении образовательным процессом с точки зрения Закона «Об образовании в РФ» [157] рассматривается как одно из направ­лений сотрудничества классного руководителя с родителями наряду с психолого­педагогическим просвещением родителей и вовлечением их в образовательный процесс. Чаще всего рассматриваются и предлагаются в качестве тех самых форм вовлечения дни творчества родителей и детей, совместные мероприятия различ­ной направленности, открытые мероприятия и уроки с возможностью присут­ствия на них родителей, привлечение родительских ресурсов к организации и проведению внеклассных дел и мероприятий, в укрепление и развитие материаль­но-технического обеспечения школы и класса.

По мнению Яна Георга Кристиансена, руководителя «Эриксоновского уни­верситета Нордик», «работа с детьми не бывает улицей с односторонним движе­нием - идет обмен, взаимодействие, переход активностей. И тут многое зависит от качества ресурсов педагога. Они, конечно, есть у каждого, но не каждый умеет включить их в поток. А ведь только так они начинают наращиваться с огромной силой». Кристиансен предложил инструмент, при помощи которого взрослый (учитель, родитель) расширить свои возможности. Это «Квадрат коммуникаций» - своего рода навигатор в системе внешних и внутренних ресурсов конкретного че­ловека, при помощи которого можно расширить картину видения своих паттернов для использования в работе с другими людьми, в частности в диалоге с родителя­ми [113, 114].

Т. П. Гаврилова [52] отмечала, что в арсенале каждого опытного педагога имеются приемы и методы установления контакта с родителями, у которых имеет место быть отрицательное отношение к школе, процессу обучения, учителю и т.д., т.е. некая предубежденность как к самой школе, так и ко всему, что с ней свя­зано. Для преодоления этого барьера автор предлагает использовать ресурсы са­мого родителя в качестве формы участия в образовательно-воспитательном про­цессе, привлекая их к делам в классе (собрания, вечера, экскурсии и пр.), исполь­зовать опыт профессиональной деятельности родителей в организации школьных дел и мероприятий, что в значительной степени может облегчить процесс уста­новления контакта, которые со временем могут перерасти в сотрудничество [52].

О роли и ответственности администрации в плане реализации программ по вовлечению родителей, необходимости индивидуализации подхода в «труднодо­ступным родителям» [101], последовательности этой работы, необходимости сти­мулирования активных представителей родительской общественности с целью формирования различных активно деятельных формирований родителей, способ­ный к принятию самостоятельных решений об изменениях в сфере образования и воспитания, о привлечении общественных организаций, различных фондов и пр. в роли посредника в процессе взаимодействия писал М. Фуллан. Зарубежные ав­торы эмпирическим путем доказали, что направленное обучение взрослых (педа­гогов, родителей), нацеленное на укрепление отношений в системе «школа - дом», чаще всего влечет за собой рост успеваемости и целеустремленности уче­ников и родителей [246].

Участие в управлении образовательным процессом родителей традиционно организуется при помощи таких форм деятельности как участие родителей класса в работе Управляющего Совета школы (но это единицы), в работе родительских комитетов класса и школы (опять же это ограниченное количество привлекаемых родителей).

Однако, эти формы абсолютно неэффективны ни с точки зрения охвата при­влекаемого контингента ни с точки зрения результатов. Вообще, термин «участие родителей», как ни парадоксально, и объективно и субъективно воспринимается как нечто пассивное или навязанное. Возможно, понимание разницы смыслов по­нятий «участие родителей» и «родительское участие» поможет не просто разо­браться в сути и контенте этих понятий, но и предложить действительно «рабо­тающую» и эффективную технологию вовлечения родителей в процесс всех ас­пектов жизни ребенка, а не только в ее неотъемлемые составляющие - обучение и воспитание.

Термин «родительское участие» как синоним «безусловной любви» встре­чается в книге Кэмпбелл Росс «Пять путей к сердцу ребенка», где приводятся данные опросов родителей и учащихся и рассматриваются проблемы и их пре­одоление при реализации родительского участия в жизни ребенка. К. Росс ис­пользует понятие «безусловная любовь», позиционируя его как «путеводную звезду в воспитании ребенка» [250]. Без этого мы, родители, блуждаем в темноте без ясных ориентиров, определяющих, какова наша позиция и что мы должны предпринять в тот или иной трудный момент при воспитании нашего ребенка... Без фундамента безусловной любви родительские обязанности - мучительное, да­вящее на нас бремя, тяжкий и неблагодарный труд, иногда вызывающий горькое чувство неудовлетворенности, а иногда заводящий в тупик» [250].

Министр образования Соединенных Штатов Ричард Райли утверждал: «Улучшить американскую образовательную систему можно лишь при участии родителей» [по 280]. Американскими учеными в 1996 году были проведены ис­следования, в результате которых было выяснено, что более успешны в учебе именно те дети, чьи родители взаимодействуют со школой. Если родители не де­кларируют, а демонстрируют свою любовь и поддержку ребенку, учат справлять­ся с гневом, интересуются не только школьной жизнью ребенка, но и тем, что его окружает и беспокоит, то их ребенок, с большой долей вероятности будет наибо­лее успешен [250, с. 165]. Особо многие исследователи выделяют при этом роль отца: подростки с девиантным, делинквентным поведением чаще всего дети рав­нодушных отцов. Так наблюдения в течение одиннадцати лет исследователей университета Северной Каролины (Кэтлин М. Харрис и др.) за 584 семьями с детьми 7 - 11 лет показали, что поведение ребенка напрямую зависит от количе­ства времени, проведенного в общении с отцом: чем меньше отец уделяет внима­ния воспитанию ребенка, тем меньше вероятность успешности ребенка в освое­нии образовательных программ и больше риск проблем в поведении. Чем больше степень участия отца, тем лучше образование ребенок получил в последствии, чем больше доверительного взаимного общения, тем степень доверия выше и тем лучше поведение ребенка в итоге [280].

Что касается отечественных исследований, то на Пятом съезде детских омбудсменов уполномоченный при президенте РФ по правам ребенка П. Астахов, озвучивая данные исследований 2012 года, отметил, что «.по данным статисти­ки, число неполных семей выросло до 30%, всего их 6,2 миллиона; в стране 5,6 миллиона матерей одиночек и 634,5 тысячи отцов-одиночек». При этом он отме­тил, что около 9,5 тысячи одиноких родителей самостоятельно воспитывают пять и более детей (Источник - РИА Новости http://ria.ru/ 11.09.2014) По данным же последней переписи населения (2010 год) из общего числа супружеских пар 13% состояли в незарегистрированном браке, 11,6% - официально разведенные (http://www.rg.ru/2011/12/16/stat.html - Российская газета Об итогах Всероссий­ской переписи населения 2010 года обращение 11.09.2014). То есть, не только во временном континууме, но и для различных стран проблема родительского уча­стия актуальна по сей день.

Безусловно, большинство родителей стараются воспитывать своих детей в так необходимых каждому ребенку заботе, любви, что требует определенных временных затрат. От родителя, его участия, зависят способности к обучению ре­бенка [250, с. 166]. При этом, родителю проще помочь своему ребенку, поскольку он имеет ряд преимуществ по отношению в другим (воспитателям и учителям): совместное времяпрепровождение в неформальной обстановке и знания о более обширные знания о своем ребенке. В данном контексте авторы понимают под «родительским участием» именно реализацию ряда форм взаимодействия, выде­ляя сопровождение, совместную деятельность, сочувствие и сострадание пережи­ваниям ребенка, связанным не только с обычными житейскими ситуациями, но и с явлениями школьной жизни. В данном контексте особое значение приобретает навык конструктивного взаимодействия родителя с собственным ребенком. Ю.Б. Гиппенрейтер называет это «искусством эффективного общения» [54].

Г. Чепмен - автор концепции "пяти языков" любви (подарков, посвященного любимому времени; помощи; слов; поощрения и прикосновений) совместно с Р. Кэмпбелл (специалистом по воспитанию и вообще детству) предлагают приме­нять ее в отношении детей. Они считают, что «любовь, "не переведенная" на нуж­ный "язык" оборачивается непониманием, непослушанием, агрессией и пр.» [250]. В своей книге авторы предлагают родителям приемы освоения «языков любви», помогая понять, как эти языки понимают и применяют сами дети: например, как управлять гневом своим и своего ребенка; как "любить" в полной и неполной се­мьях; как сделать дисциплину орудием любви и т. д.» [250].

Как правило в школах в плане профилактики различных проблем от специа­листов требуют организации так называемого «родительского всеобуча», в рамках которого предусмотрены возможности общения со специалистами по различным вопросам. Например, как поступать родителям в той или иной ситуации, но никто и никогда не говорит о том, как изменяется степень родительского участия в си­туации «выхода одного из родителей» из жизни ребенка. Есть курсы для прием­ных родителей, есть группы для родителей «трудных» детей, детей с различными проблемами со здоровьем, но нет специальных курсов для обучения родителей в ситуации развода, утраты одного из родителей, появления в семье «другой второй половины», т.е. именно в тех ситуациях, когда степень родительского участия сводится либо к минимуму, либо принимает манипулятивно-спекулятивные фор­мы, следствием которых является снижение стрессоустойчивости ребенка. Если подобная ситуация накладывается на период адаптации (например, при поступле­нии в школу ребенка, переходе его в среднее звено и пр.), то это влечет за собой проблемы в школьной жизни ребенка.

При работе педагогов, классных руководителей, специалистов образова­тельной организации с родителями большая часть спектра понятия «родительское участие» вообще не осознается, а соответственно, не актуализируется и не задей­ствуется, т.е. как ресурс, позволяющий повысить адаптивные свойства ребёнка при кардинальном изменении его ситуации развития, оно вообще не использует­ся. Чаще всего происходит «замещение» этого понятия «участием родителей» в жизни школы, класса (но не ребенка!), а точнее, привлечением родителей (порой несколько принудительно) или чаще всего, родительских ресурсов.

Если говорить о формах родительского участия и о их результативности (качестве с точки зрения влияния на процессы адаптации), то нередко мы можем наблюдать его отрицательный эффект. Так, например, по мнению большинства родителей (до момента вступления в силу федерального закона «Об образовании в РФ» в 2012 году это мнение было основой социального заказа для дошкольных образовательных организаций), ребенка необходимо обучить чтению, счету, письму до поступления в школу. Часто результатом подобного активного «роди­тельского участия» в подготовке к школе (если не в детском саду, то в школе раз­вития, если не там, то самостоятельно) является отсутствие мотивации учения на фоне эмоционально-отрицательного образа процесса учения, недостаточной сформированности произвольности процессов и предпосылок к освоению роли ученика. Как итог - дезадаптация по ряду параметров, в частности, крайне низкий уровень стрессоустойчивости и личностной составляющей адаптации у ребенка (примечание автора). По мнению М. М. Безруких, очень важно понимать, чему необходимо учить до школы ребенка и как, чтобы максимально снизить риски дезадаптации первого года обучения. Стоит учить ребенка не чтению, письму и счету, а необходимо создавать условия для формирования предпосылок успешно­го освоения этих навыков: необходимо развивать речь, фонематический слух, формировать произношение; мелкую моторику руки (тонко координированных движений руки и пальцев), сенсомоторную координацию, развивать умение слу­шать, слышать прочитанное, умение понимать смысл и умение пересказывать. Другими словами, важен не объем знаний, а качество мышления ребенка [19]. По­этому крайне важно сопровождение родителей в части «управления направленно­стью» родительского участия в процессе подготовки ребенка к школе, обучение родителей конструктивным формам общения с ребенком, принятию своей новой роли и роли ребенка.