Адаптация - приспособление функций организма и его органов к условиям среды. Само понятие «адаптация ребенка к школе» связано с его (ребенка) готов­ностью к обучению в модели школы. С точки зрения детских психологов можно выделить несколько взаимообусловленных и взаимосвязанных видов адаптации: психологическую, физиологическую и социальную.

Рядом авторов были предложены различные методики изучения адаптации. Например, Карта наблюдений Д. Скотта, методика изучения социально­психологической адаптации Э.М. Александровской, методика «Ведущие мотивы учения» М. Лукиной (рассматривает социальные и познавательные мотивы). М.И. Лукьяновым предложена «Методика изучения мотивации». Тест Филипса («Тест школьной тревожности Филипса»), методика А. М. Прихожан («Диагно­стика школьной тревожности»), дают возможность изучить школьную тревож­ность. Эмоциональную составляющую первоклассников традиционно изучают при помощи метода Люшера и его модификаций. «Домики» - тест О.А. Ореховой (используется в мониторингах) на основе цвето-ассоциативного восприятия.

Психолого-педагогическая карта школьника (Авторы: Е. И. Афанасьева, М.Р. Битянова, Н.Л. Васильева) представленная в виде схемы, позволяет изучить особенности поведения и обучения.

Для исследования способности к коммуникации предлагается ряд методик под редакцией В.И. Андреева; личностные особенности традиционно изучаются при помощи, например, опросника Кэттелла (адаптация Э.М. Александровской) и

так далее.

Экспертный опрос учителей проводится, например, на основе карты наблю­дений М. Битяновой и т.д. Диагностические аспекты адаптации рассматривают Н.Г. Лусканова, И.А. Коробейников.

Наиболее актуальный контекст изучения проблемы адаптация/дезадаптация в тематике современных исследователей - обучение в условиях новой среды, в формате ФГОС (Леонова Е.В., Шатова С.С., Щербакова Е.В.). Представлен новый подход к решению проблемы, основанный на дифференциации причин и показа­телей дезадаптации обучающихся. Проверяется гипотеза о значимости для успешности адаптации в новой образовательной среде компонентов личностной компетентности обучающихся: индивидуально-психологического, мотивационно­ценностного, деятельностного и коммуникативного. На основе подхода Б.Ф. Ло­мова определены критерии и показатели адаптации/дезадаптации школьников: информационно-коммуникативные (успеваемость), регуляционно­

коммуникативные (поведение), аффективно-коммуникативные (эмоциональное благополучие). На выборке первоклассников (n=81) методом множественного ре­грессионного анализа определены психологические факторы дезадаптации школьников. Показано, что доминирующим фактором дезадаптации первокласс­ников является несформированность коммуникативных умений. Обосновано и эмпирически апробировано содержание психологического сопровождения перво­классников, основанного на идее развития творческих способностей, обучающих­ся в игровой и познавательной деятельности [130].

Для получения более полного представления о процессах адаптации, их ди­намики нами предложено в части изучения особенностей социальной адаптации выделить и отдельно рассмотреть четыре составляющие: «личностную» и «ком­муникативную»; адаптацию к деятельности (как один из важнейших составляю­щих психологической адаптации - смена ведущей деятельности) и в части физи­ческой адаптации выделить «стрессоустойчивость» - как «внутренний ресурс», за счет которого происходит преодоление проблем адаптационного периода (При­ложение 5).

В данной работе представлена авторская методика изучения динамики про­цессов адаптации учащихся на разных периодах обучения (в первом и пятом классе) в контексте четырех ее составляющих (личностной, коммуникативной, деятельностной, стрессоустойчивости) [208].

Если говорить о личностной составляющей, то речь идет, скорее об эмоцио­нально-личностной дезадаптации, которая может быть следствием интенсивных стрессовых и фрустрационных переживаний, психотравмирующих ситуаций дли­тельного воздействия.

Возникает, как правило:

— в критические возрастные периоды;

— в условиях, повышенных психологических и социальных требований к че­ловеку, вызывающих рост его психической напряженности;

— при наличии психотравмирующих событий и взаимоотношений в семье и др. сферах жизни;

— в экстремальных ситуациях (военные действия, техногенные катастрофы и др. обстоятельства, вызывающие посттравматическое стрессовое расстрой­ство).

Дезадаптация может проявляться и/или сопровождаться:

— физиологическими нарушениями (нарушение сна, потеря аппетита, расстрой­ство пищеварения, головные боли и т. п.);

— эмоциональными нарушениями (страх, агрессивность, эмоциональная отчуж­денность);

— поведенческими нарушениями (навязчивые движения, ступор, симптомы из­бегания).

Поведенческие нарушения проявляются по-разному (в зависимости от возрас­та дезадаптированного субъекта). Например, в начальной школе поведенческая дезадаптация обычно проявляется в форме «срыва тормозных механизмов регу­ляции поведения», что сопровождается «расторможенностью» (повышенная бес­смысленная двигательная активность, эмоциональное перевозбуждение, перепады настроения, резкие переходы к плаксивой вялости, апатии, заторможенности). У старшеклассников и взрослых людей дезадаптация часто проявляется в форме, так называемых, «депрессивных состояний» (состояние эмоциональной подавленно­сти), девиациях. В учебной деятельности эмоциональная дезадаптация выражает­ся в резком ухудшении концентрации внимания; в снижении функций памяти; в затрудненности речи (паузы, запинки вплоть до заикания); страхе перед кон­трольными работами и вопросами учителя, т.е. познавательные процессы факти­чески блокированы отрицательными эмоциями.

Коммуникативная составляющая подразумевает коммуникативную дезадапта­цию. Под коммуникативной дезадаптацией обычно понимается нарушение психо­логических механизмов приспособления эмоционально-личностной сферы инди­видуальности, речемыслительных процессов и речевой деятельности к новым условиям межличностного общения, социальной ситуации развития; наиболее ча­сто проявляется в период возрастных речевых кризисов при формировании пси­хологического новообразования коммуникативной системы (О.В. Трошин). Стоит отдельно отметить, что в контексте данной методики исследования речь идет не о «коммуникативной дезадаптации», а о «коммуникативной составляющей адапта­ции», то есть о том, на сколько успешен ребенок не только в реализации комму­никационных процессов (то, что непосредственно связывается с развитием речи как таковой и сформированностью ее функций), но и с успешностью ребенка в плане общения со сверстниками и взрослыми не только в контексте учебной дея­тельности, но и в других сферах жизни ребенка.

Коммуникативность - это сложная интегральная характеристика, включающая в себя общительность как свойство личности, чувство уверенности в себе, умение прогнозировать поведение другого человека, умение рефлексировать последствия слов и поступков, контроль над своими эмоциями и поведением. Поэтому мы ис­ходим из ситуации несколько противоположной общепринятому подходу.

Традиционно рассматривают следующую причинно-следственную схему (Ри­сунок 13), результатом которой являются изменения в психическом развитии и социальной жизни ребенка. В контексте цели и задач данной методики, более ра­ционально исходить из положения о том, что если есть некие изменения и/или нарушения в психическом развитии ребенка (методом наблюдения обычно это четко дифференцируется родителями, классным руководителем), его социальном статусе в группе, общении и т.п., то имеет смысл искать этому причины. Это мо­гут быть

— индивидуально-типологические, характерологические особенности ребенка (тип темперамента, особенности стратегии общения и самопозиционирова­ния, психологической предрасположенности к тому или иному типу обще­ния, отношению к окружающим и так далее);

— особенности самооценки ребенка, отношения к окружению;

— проблемы с речью (дефекты (явные, скрытые), недоразвитие, нарушение функций и пр.);

— проблемы со слухом (как следствие - проблемы со звуковым восприятием, фонематическим слухом, речью);

— проблемы в семье (отсутствие и/или несформированность конструктивных моделей общения, депривации);

— эмоционально-личностная дезадаптация ребенка;

— наличие явных и/или скрытых психотравмирующих ситуаций в различных сферах жизни ребенка (например, учебной: в начальной школе - ситуация учебной неуспешности (которая лежит в основе отношения к ученику учи­теля, на основе которого формируется отношение к ребенку одноклассни­ков), в основной школе - состояния эмоциональной подавленности, статус­ные проблемы и пр.

нарушения

нарушения

коммуника-

изменения в психиче-

речевого

общения

тивная деза-

ском развитии и соци-

развития

Г

даптация

альной жизни ребенка

Рис. 13. Причинно-следственная схема возникновения коммуникативной дезадаптации и ее последствий

Деятельностная составляющая (дезадаптация к деятельности): в данном слу­чае речь идет об адаптации к основной деятельности - учебной. Стоит развести понятия основной и ведущей деятельности. Так «ведущая деятельность» (поня­тие, введенное А. Н. Леонтьевым) — «это та деятельность ребенка в рамках соци­альной ситуации развития, выполнение которой определяет возникновение и формирование у него основных психологических новообразований на данной ступени развития» [157].

Ведущая - это не та деятельность, которой ребенок посвящает максимальное количество времени. Все многообразие человеческой деятельности можно свести к трем основным видам: труд, учение и игра. При этом, каждый их них является «ведущей» на определенных этапах жизни: игра - дошкольный период; учение - младший школьный возраст, отрочество, юношество; труд - зрелость и старость.

Выготским Л.С. были заложены основы представлений о ведущей деятельно­сти в рамках его трактовки игровой деятельности как ведущей в дошкольном воз­расте. Гипотеза о ведущем типе деятельности была высказана еще А. Н. Леонтье­вым, получила развитие в работах Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова и др. Согласно этой гипотезе, ведущая деятельность - критерий периодизации психического раз­вития, показатель психологического возраста ребенка. Характеризуется тем, что в ней возникают и дифференцируются другие виды деятельности, перестраиваются основные психические процессы и происходят изменения психологических осо­бенностей личности. В работах С.Л. Рубинштейна [189], Н.С. Лейтеса, А. В. Пет­ровского гипотеза о ведущем для каждого возраста типе деятельности подверг­лась критике. Подчеркивалось, что, «хотя деятельность на каждом возрастном

этапе опосредствует процессы развития личности и психики ребенка, для каждого возраста не может быть указана фиксированная ведущая деятельность». Различ­ные типы деятельности (в качестве ведущих) могут складываться в зависимости от уровня развития и характера групп, в которые включен ребенок.

С понятием «школьной дезадаптации», прежде всего, связывают любые от­клонения именно в учебной деятельности школьников. Внешние характерные проявления, на которые могут обратить внимание как педагоги, так и родители. Это снижение интереса к процессу обучения, вплоть до нежелания посещать кон­кретные уроки или ходить в школу; снижение уровня успеваемости и качества усвоения учебного материала; снижение темпа работы, усвоения материала; неор­ганизованность; медлительность или повышенная активность (либо не успевают за общим ритмом работы класса, либо опережают его, не думая над качеством выполнения задания); затрудненность реагирования на изменение учебной ситуа­ции; неуверенность в себе или снижение уровня критичности при завышенном уровне притязаний; конфликтность или замкнутость и закрытость; агрессивность по отношению к более успешным одноклассникам и т.д.

Стоит отметить, что это не только влечет за собой неудачи в учебной деятель­ности, но и препятствует нормальному формированию контактов с окружающи­ми, то есть, влияет напрямую на коммуникативную составляющую адаптации и личностную.

Последняя составляющая адаптации в представленной методике - стрессо­устойчивость. В данном контексте «стрессоустойчивость» рассматривается как некий внутренний ресурс ребенка, за счет которого происходит преодоление пе­риода адаптации, другими словами, «цена» адаптации. Здесь максимальное влия­ние имеет степень и качество родительского участия: потенциал ребенка для пре­одоления проблем переходных и кризисных периодов тем выше, чем более вни­мательны родители.

Методика имеет ряд отличительных особенностей от имеющихся на сего­дняшний день:

— позволяет получить комплексную информацию о процессе протекания пери­ода адаптации в контексте психологическом, физиологическом и социаль­ном;

— она позволяет рассмотреть проблему адаптации с различных точек зрения одновременно: ребенка, учителя и родителя. С одной стороны, это позволяет минимизировать субъективность оценки, с другой - дает возможность не просто выявить и констатировать наличие такого феномена, как родитель­ское участие, но и проследить взаимосвязь между уровнем адаптации ребен­ка и степенью, и характером родительского участия;

— методика унифицирована: ее можно использовать и в 1-м и в 5-м классе;

— механика методики адаптирована с учетом готовности ребенка к письму (на 1 этапе исследований в 1-м классе не учащийся заполняет анкету, а учитель, выступая в роли интервьюера);

— для удобства использования классным руководителем в работе с родителями (беседы, консультации) при описании результатов используется цветовое кодирование.

Методика разработана автором на основе теоретических материалов Г.П. «Психологическая системотехника» при С-ПбГУ (Н.Е. Водопьянова, Г.В. Андре­ева, Н.В. Лик, Л.А. Листова, А.И. Русанова, О.В. Титова, 1993 год). Методический пакет представлен 2-мя анкетами (для учащегося и родителя), матрицей наблюде­ний для учителя, сводной таблицей ответов для родителей, сводной таблицей ре­зультатов, набором ключей для обработки данных и цветовых кодов для удобства работы с результатами (Приложение 3). В анкетах от 6 до 10 вопросов. В основ­ном опросы закрытого типа. В детской анкете кроме закрытых используется от­крытый тип вопросов.

Исследование проходит в 2 этапа: в сентябре (обычно 2-3 неделя) и декабре - 4 неделя. По итогам исследования в зависимости от выявившихся «проблем­ных» зон и запроса классного руководителя можно разработать программы по со­провождению индивидуальному, групповому, класса в целом по приоритетным направлениям. При этом, каждая из составляющих адаптации (личностная, ком­муникативная, деятельностная, стрессоустойчивость), поскольку включает в себя мнение родителя, позволяет путем корреляции с данными ребенка и учителя по одному и тому же вопросу оценить качество родительского участия. В данном случае можно говорить о возможности отслеживания эффективности родитель­ского участия как самостоятельного фактора влияния на успешность и безопас­ность прохождения ребенком процесса адаптации на различных этапах его обуче­ния. Кроме того, результаты позволяют прогнозировать и профилактировать ряд проблем периода адаптации и постадаптации, оказывая влияние на уровень, каче­ство и направленность родительского участия.