Как было показано выше, задача вовлечения родителей в жизнь ребенка первоочередная. Необходимость сопровождения родителя - очевидна. На сего­дняшний момент можно выделить несколько направлений и моделей сопровож­дения. Это традиционные формы (встречи, беседы, консультации, родительские собрания и пр.) и инновационные - такие как мотивационные тренинги, копинг- стратегии, тренинговые инициационные процессы, коучинг для родителей (Меж­дународный эриксоновский университет коучинга, направление лайф-коучинга. Является лицензированной программой Международного Эриксоновского Уни­верситета коучинга (представительство в России и странах СНГ) http://erickson.ru/), программы работы с родителями в рамках проекта «Позитив­ное родительство» [66, 282].

Ряд зарубежных авторов, в частности Д. Грей в своей книге «Дети — с не­бес» предлагают модель, которую он назвал «искусство позитивного воспитания» [58]. Суть в том, что для нормального развития каждому человеку, ребенку в частности, необходимо пройти через ряд испытаний - инициационные периоды (примечание автора) - для того чтобы приобрести опыт понимания и принятия тех границ, которые предлагаются им не только родителями, но и окружающим их миром. Именно в процессе понимания и принятия этих «рамок» реализуется успешность функционирования человека на каждом этапе его развития, поскольку происходит формирование жизненно необходимых и важных свойств и качеств. Это умение прощать, умение дожидаться осуществления своих желаний, приятие, дух сотрудничества, творческий потенциал, отзывчивость, отвага, упорство, уме­ние исправлять свои ошибки, чувство собственного достоинства, самодостаточ­ность и целеустремленность. Автор считает, что по ряду причин периоды иници­ации (прохождение испытаний и преодоления проблем) не просто неотвратимы, но и крайне важны. Задача родителей при этом не ограждать или оберегать от них своих детей, а оказывая поддержку (используя методы позитивного воспитания), помочь ребенку с минимальными потерями и максимальным успехом пройти эти испытания. В случае если родитель сам решает без участия ребенка его проблемы, предоставляя лишь результат, то тем самым лишает ребенка возможности само­стоятельного развития, освоения и приобретения жизненно важных навыков, рас­крытия внутренних ресурсов [58].

Ряд нормативных документов, регулирующих деятельность отечественной системы образования, отводит родителям значительное место в управлении обра­зовательно-воспитательным процессом в школе и т.д. [150]. Однако если речь идет об успешности ребенка в роли ученика, о его самореализации как личности, имеет смысл говорить не только об участии родителей в школьной жизни ребен­ка, но и в других, точнее во всех сферах его жизни в процессе обучения. Поэтому встает вопрос о родительском участии [185, 209].

Второй вопрос, который возникает в этой связи - как родитель может реа­лизовать свое участие в вышеуказанном контексте.

Другими словами, современной образовательной организации крайне акту­альна технология вовлечения родителя в совместную деятельность по обучению и воспитанию, поскольку традиционных форм «привлечения» родителей для сов­местной реализации современных задач, стоящих перед школой становится крайне недостаточно. Более того, эти формы (родительские собрания, родитель­ский комитет и пр.), хоть и не исчерпали себя, как ресурс, но вместе с тем, уже не отвечают в полной мере требованиям Закона об образовании в Российской Феде­рации, ФГОС и другим документам [157, 185, 243].

Анализ нормативно-правового поля, опыта работы с родителями в школе позволил разработать такую технологию, которая, по мнению автора, призвана помочь и школе, и родителю реализовать то самое родительское участие, прежде всего, как ресурс по профилактике и преодолению проблем школьной жизни ре­бенка (адаптация, кризисные периоды, самореализация, общение, успешность в освоении общеобразовательных программ и т.д.) и не только.

Суть предлагаемой технологии вовлечения родителей в системном, ком­плексном информировании (на основе системных исследований - мониторингов внешних и внутренних) и формировании мотивации на основе саморазвития через освоение конструктивных форм взаимодействия с ребенком не только в условиях школы, но и вне ее. Следует отметить, что помимо традиционно принятых одно­направленных трансакций (учитель — ученик, учитель — родитель, родитель — ученик) в процессе информирования активно используются инновационные (вза­имонаправленные): учитель = ученик, учитель = родитель, родитель = ученик, ро­дитель = родитель, ученик = ученик (как элементы копинговых, коучинговых, ме- диаторских технологий).

Технология представляет собой комплекс системно-последовательных ме­роприятий, реализуемых поэтапно в период обучения ребенка в школе с момента посещения им занятий по подготовке к школе и до пятого класса включительно (Приложение 7). Технология не исключает традиционных форм участия родите­лей в жизни школы (советы отцов, родительские комитеты, родительские собра­ния, совместные праздники и пр.) и активно «встраивает» и использует современ­ные контенты и ресурсы (информационные, образовательные порталы, социаль­ные сети и т.п.) по мере их появления и развития.

Первый этап - подготовка к школе (курс занятий по подготовке детей к школе, включающий в себя блок лекционно-практических занятий с элементами тренинга для родителей, которые проходят параллельно с детскими занятиями; организация работы групп взаимного информирования на основе постановки про­блемных вопросов (трансакция родитель = специалист); в завершении - инициа­ционный тренинг совместно для детей и родителей с участием будущего классно­го руководителя). На данном этапе формируется информационно-методическое поле, родителем осознается и принимается не только новая роль ребенка - уче­ник, но и формируется понимание своего нового качества - родитель первокласс­ника, соответствующих этой роли ответственностей и обязанностей. Формируется банк практических навыков по принятию и поддержке ребенка (передача ответ­ственности, формирование мотивации учения, самостоятельности, коррекция ре­жима жизни семьи в соответствии с изменениями в жизни ребенка и т.д.) в про­цессе освоения роли ученика и жизни вне школы в контексте этой роли.

Второй этап - поступление в школу, 1 год обучения, адаптация - работа с родителями специалистов по сопровождению (педагога-психолога, социального педагога) помимо администрации, педагогов. На данном этапе происходит выяв­ление групп риска по ряду параметров на основе анализа данных внешних и внут­ренних мониторинговых исследований различного уровня, включая изучение ди­намики процесса адаптации по авторской методике [239], для разработки по со­провождению и определению направлений и содержания работы с родителями. Программа работы «персонифицируется» для каждого класса, группы или кон­кретных родителей, в зависимости от выявленных проблем. Родитель вовлекается в ситуацию осознанного и совместно совершенного с ребенком выбора направле­ния развития ребенка в рамках внеурочной деятельности [157, 243], в организа­цию совместных мероприятий (проектная деятельность, конструирование эле­ментов инновационной образовательной среды и т.д.), организации совместного времяпрепровождения вне школы развивающего, образовательного и объединя­ющего характера (оказание разумной помощи в освоении программы обучения, составление семейных кроссвордов, экскурсии краеведческого характера, семей­ное чтение с презентацией в классе и т.п.); в работу групп медиаторского характе­ра по урегулированию конфликтных ситуаций в классе и т.д.

Третий этап - обучение ребенка в начальной школе (2-4 класс) - работа с родителями по реализация выработанной на предыдущем этапе программы со­провождения (циклы бесед в формате клубного пространства с элементами тре­нинга, медиация семейная (элементы), консультации специалистов [149] и. т.д.), подготовка к принятию новой роли - родитель подростка, к сопровождению пе­рехода ребенка в основную школу, профилактика дезадаптации при переходе в основную школу [205], создание ситуации успеха для ребенка в разных кон­текстах (в школе и вне ее) и формирование информационно-методического поля по сопровождению ребенка в предкризисной ситуации (передпубертат).

Четвертый этап (завершающий) - 5-й класс: адаптация, осознание и приня­тие новых ролей (своей и ребенка) - родительское сообщество класса способно к самостоятельному функционированию и саморазвитию. На данном этапе проис­ходит итоговая диагностика уровня адаптации детей, уровня готовности к обуче­нию в основной школе с формате ФГОС и, соответственно, эффективности и ре­зультативности технологии в целом по итогам успешности детей по составляю­щим адаптации [206]: в плане личностном, коммуникативном, с точки зрения адаптации к деятельности и качества внутреннего ресурса (стрессоустойчивости) по преодолению проблем адаптации, возрастного кризиса, учебной ситуации (мо­ниторингов, экзаменов и пр.) и т.д.

На каждом этапе происходит мониторинг эффективности и результативно­сти реализации технологии вовлечения родителей, при необходимости - коррек­тируется содержание, направление, формы и методы работы. Элементы данной технологии апробировались на базе школы с 2009 года. На сегодняшний день она реализуется в полном объеме.

Иногда проблемы в школе являются прямым следствием недостаточной степени родительского участия в жизни ребенка дома: занятые работой родители, плотный рабочий график, усталость родителя и пр. являются фактором, сокраща­ющим время, необходимое ребенку для восполнения потребности в заботе, люб­ви, ласке со стороны самых близких ему людей. Другими словами, провоцируется дефицит родительского участия и, как следствие - неудовлетворенность, раздра­жение, агрессия, снижение стрессоустойчивости, которые находят выражение в дезадаптации (коммуникативной, личностной), а в итоге - дезадаптация к дея­тельности и нежелание учиться, а порой даже просто идти в школу. Гэри Чепмен, Росс Кэмпбелл «Пять путей к сердцу ребенка» описывают опыт матери девяти­летней девочки, которая испытывала проблемы в школе. Мама сделала попытку «найти верный путь» к сердцу ребенка - попробовала выражать свою заботу и любовь на понятном ребенку языке - «языке помощи» [250], то есть помогать до­чери в обыденной жизни, тем самым снижая напряженность перед школой, после занятий, больше проводить времени вместе, чаще общаться и так далее. В попыт­ках поговорить и выяснить, в чем ребенок испытывает трудности, мама выяснила, что это обыденные ситуации, не представляющие для родителя никакой пробле­мы. Потратив на решение этих «детских» проблем немного времени, мама доби­лась положительной динамики в школьной жизни ребенка.

Сухомлинский В.А. описывал в своих беседах (в труде «Родительская педа­гогика») опыт общения с родителями, которые осознали со временем важность родительского участия в жизни ребенка [238, с. 193].

В модели взаимодействия «семья ребенка и учитель» много проблемных во­просов. Безусловно, обе стороны заинтересованы в эффективном функционирова­нии ребенка в роли ученика, его успешности в будущей взрослой жизни и испы­тывают потребность в консолидации усилий в части создания условий для полно­ценного и разностороннего развития личности ребенка. Вместе с тем, у каждой из сторон сформированы свои представления о ребенке, ситуации, формах и методах работы с ним и т.д. и они не так часто совпадают. Каждая из сторон имеет свои преимущества и свои сложности, поскольку у каждой из сторон представления формируются в ситуациях малодоступных друг для друга (учитель - в школьной модели имеет возможность наблюдать, изучать ребенка, а родитель - вне школы). В арсенале учителя - опыт педагогической деятельности, знания, авторитет, но жизнь ребенка дома - мозаичное полотно с отсутствующими элементами. Такая же ситуация и у родителя, только у него другое «полотно» и другие отсутствую­щие элементы, несмотря на наличие эмоциональной связи с ребенком, возможно­сти влияния на его жизнь. Другими словами, при, казалось бы, «всесторонности» представлений о ребенке ни учитель, ни родитель «целостной» картины не имеет. Вместе с тем, необходимо помнить, что ни один учитель еще не смог заменить ребенку полноценного общения с семьей (матерью, отцом) и даже самые грубые просчеты учителя в воспитании и обучении не так фатально отражаются на лич­ностном развитии ребенка. С целью преодоления этой немаловажной проблемы в рамках описанной технологии вовлечения родителей предложена инновационная форма работы с родителями.

При этом учитывается необходимость партнерского подхода в отношениях школы и семьи в плане воспитания и обучения ребенка, и то, что родитель вос­принимает мнение учителя только в том случае, если это происходит без навязы­вания мнения последнего [52].

«Воспитание детей — это отдача особых сил, сил духовных. Человека мы со­здаем любовью — любовью отца к матери и матери к отцу, глубокой верой в до­стоинство и красоту человека. Прекрасные дети вырастают в тех семьях, где мать и отец по-настоящему любят друг друга и вместе с тем любят, и уважают людей» - писал Л.Н. Толстой [цит. по 238]. По его мнению, «суть воспитания детей за­ключается в воспитании самого себя. Воспитание самого себя есть могуществен­ный способ влияния родителей на детей» [цит. по 238].

В качестве инновационной формы общения с родителями в контексте пред­лагаемой технологии вовлечения родителей (в части создания условий для воспи­тания родителем самого себя), их информирование организуется и реализуется тандемом «педагог-психолог - библиотекарь». Инновация в том, что для родите­лей организуются встречи, беседы, в рамках которых библиотекарем и психоло­гом рекомендуется книга, автор, список литературы (Приложение 4), делается об­зор статей в периодике (журналы «Спутник классного руководителя», «Здоровье школьников» и т.д.) и модерируются обсуждения, дискуссии по вопросам не про­сто воспитания, оказания помощи своему ребенку, но и понимания и принятия своего ребенка как полноправного субъекта отношений с его собственным виде­нием мира, его чувствами и мнением, отличным от мира и видения взрослых; поднимаются проблемы, о которых родители просто не задумываются и/или не придают значения. Предварительно происходит не просто «вычитка» той или иной книги, статьи, но и четко определяется целевая аудитория (адресат книги, статьи), независимо от ее маркировки (рекомендованный к прочтению возраст), поскольку часто самая простая, на первый взгляд, детская книга имеет далеко не детское содержание и требует взрослого осмысления, понимания изложенной в ней проблемы, чтобы уже в беседе с ребенком донести ее суть и сформировать правильное (безопасное, конструктивное) к ней отношение. Это одновременно позволяет решать ряд проблем:

— формирование и/или укрепление взаимного понимания и, в дальнейшем взаимодействия родителя и школы;

— расширение и осознания проблемного поля родителем;

— реализация возможности общения и доверительной беседы с ребенком, а не бесцельного времяпрепровождения;

— возрождение культуры семейного чтения, как элемента сплочения и воз­рождения института семьи;

— вовлечение родителя во все сферы жизни ребенка, в том числе, в школьную жизнь;

— оказание помощи ребенку в преодолении проблем адаптации, переходных, инициационных периодов, просто повседневных проблем школьной жизни, что поможет обеспечить ребенку успешность в дальнейшем во всех сферах жизнедеятельности;

— актуализация и осознание взрослым разницы и особенностей, по отноше­нию к своему, восприятия ребенком одних и тех же событий, явлений, лю­дей и, наконец,

— осознание значимости собственных реакций, действий или бездействий по отношению к собственному ребенку, его чувствам, его жизни в целом.

Безусловно, роль родителя, семьи в жизни ребенка трудно переоценить, так Ш.А. Амонашвили [10] в своей книге «Здравствуйте, дети!», делясь опытом работы с шестилетками в период подготовки к школе, особое внимание уделяет описанию одного из дидактических принципов «Принципа продолжения жизни ребенка на уроке», посвящая ему целую главу. В ней четко прослеживается зависимость состояния ребенка (в данном случае мы говорим не просто о подготовке к школе, а о некоем «предадаптационном» периоде, цель которого профилактика проблем в период адаптации при поступлении в школу), его настроения, успешности, активности и пр. не просто от наличия, но и от качества родительского участия в повседневной (а не только в учебной) жизни ребенка.

Поразительно, что еще П.П. Блонский рассматривал процесс «единения с населением» не только важным для ребенка и его семьи, но и что очень интерес­но, для самого педагога [27, 28].

Важна не столько взаимосвязь семьи и школы, сколько единые требования в отношении вопросов воспитания и обучения ребенка, целостность этого подхода. «Эта целостность должна выражаться в общей заинтересованности родителей и учителей в организации гуманной педагогической среды вокруг каждого ребенка (Приложение 8), она должна означать ведущую роль школы в организации этой среды» [10].