В настоящее время российская система образования находится на стадии модернизации, которая связана с необходимостью решения, как внешних стратегических задач, так и внутренних, вызванных преобразованием и трансформацией социально-экономической, технологической, культурной, идеологической и других сфер жизнедеятельности человека в России.

Происходит непрерывный поиск и внедрение наиболее эффективных новаций, которые призваны обеспечить результативное функционирование системы высшего образования на современном этапе его развития в условиях информатизации и компьютеризации общества (А.Л. Абдрахманова, Г. И. Брановский, И.Г. Ваграменко, И.Е. Вострокнутов, С.Г. Григорьев, А.Ю. Кравцова, Я.А. Овчинникова, Е.С. Полат, И.В. Роберт), нестабильности рынка труда (В. Т. Ащепков, И. И. Задорожная), кризиса культуры (Е.В. Бондаревская, Е. П. Белозерцев, Н. М. Борытко), перехода к массовому высшему образованию.

Ключевым фактором модернизации высшей школы, ее движущей силой является осознание того, что получаемое студентами на сегодняшний день образование не позволяет им быстро адаптироваться к современным условиям труда, проявлять инициативу и самостоятельность в осуществлении проектной деятельности или организации собственного бизнес-проекта, эффективно решать профессиональные задачи в стандартных и нестандартных ситуациях, стать полноценным субъектом социума. Более того, на первый план выходит личностный компонент, в первую очередь, умения человека быть личностью, а жизнетворчество личности становится все более востребованным во всех сферах жизнедеятельности [63, с.8]. По мнению большинства специалистов, только личность должна стать целью и ценностью современного высшего образования [7; 21; 36; 47; 61: 64; 87; 165; 281].

Новые ориентиры развития высшего российского образования заданы принятием обязательства выполнения соглашений Болонской декларации по созданию единого общеевропейского пространства высшего образования [34]. Прежде всего, преобразования связаны с необходимостью создания двухуровневой системы высшего образования (бакалавриат и магистратура), которая призвана к достижению формального соответствия различных национальных образовательных систем; внедрением единой системы перезачета и накопления кредитов или зачетных единиц по модели ECTS; развитием программ мобильности студентов и выпускников вузов; разработкой стратегии непрерывного образования.

Все сказанное выше свидетельствует о том, что инновационные изменения в социальной, политической, экономической и культурной сферах жизнедеятельности, усиление процессов глобализации и информатизации, переосмысление морально-этических ценностей ставят перед системой высшего образования серьезные задачи, не только адекватного реагирования на складывающуюся ситуацию, но трансформации ее в современный, надежный, мобильный и культурообразующий социальный институт.

Одним из путей решения поставленных задач высшего российского образования является внедрение с 1 сентября 2011 года новых Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС), с 2014 года осуществляется разработка и внедрение обновленных Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС 3+).

Принципиальные отличия данных стандартов от государственных образовательных стандартов первого и второго поколений заключаются в том, что они представляют собой совокупность требований на основании норм Федерального закона от 1.12.2007 г. № 309-ФЗ, обязательных для реализации основных образовательных программ образовательными учреждениями высшего профессионального образования, имеющими государственную аккредитацию [250]. Сформулированные в данных стандартах требования устанавливаются применительно к следующим компонентам образовательной программы:

- во-первых, к структуре, которая предполагает наличие базовой части с обязательными для усвоения дисциплинами и вариативной части, в которой представлены дисциплины на выбор;

- во-вторых, к объему учебной нагрузки (трудоемкости), минимальному числу кредитов (зачетных единиц), необходимому для усвоения определенной дисциплины;

- в-третьих, к условиям реализации основных образовательных программ (кадровым, организационным, материально-техническим и др.);

- в-четвертых, к результатам освоения основных образовательных программ, в качестве которых выступают такие новые «метаобразовательные конструкты», как «компетентности» и «компетенции».

Последнее положение является особенно значительным, так как обуславливает необходимость существенных изменений в системе высшего образования. На сегодняшний день особенно ценным становится не сумма усвоенной информации в определенной области, а способности человека применять знания, умения, навыки для успешного осуществления деятельности. Более того, современное образование призвано содействовать продуктивной адаптации человека к современному социуму, следовательно, как отмечает отечественный ученый И.А. Зимняя, должно быть ориентировано на «интегральный социально-личностно-поведенческий» результат [88, с. 12]. Данное обстоятельство детерминировало развитие компетентностного подхода к проектированию результатов образования, которые мыслятся через категории «компетентность» и «компетенция».

На сегодняшний день вопросы компетентностного подхода в образовании изучены достаточно широко зарубежными учеными (Ж. Делор, Б. Оскарссон, Р. Уайт, Д. Хаймс, Г. Халаж, Н. Хомский, В. Хутмахер и др.) и отечественными исследователями (В.И. Байденко, В.А. Болотов,

А. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Ю.Г. Татур, С.Е. Шишов и др.).

Теоретический анализ научных трудов по проблеме компетентностного подхода в высшем образовании позволил выявить ряд обсуждаемых вопросов: во-первых, причины и факторы становления компетентностного подхода в высшем образовании; во-вторых, сущность

компетентности/компетенции, их соотношение и состав; в-третьих, условия реализации компетентностного подхода.

Большинство исследователей отмечают, что необходимость реформирования высшего образования стала очевидной в результате обнаружения несоответствия между потребностями работодателей и профессиональной готовностью выпускников вузов [16; 47; 69; 117]. Ускоренные темпы информатизации и компьютеризации профессиональной области, развитие наукоемких, высокотехнологичных производств, необходимость осуществления профессиональной деятельности в условиях межкультурного взаимодействия, нестабильной экономической ситуации обусловили снижение востребованности исполнительской,

узкопрофессиональной подготовки специалистов. Основной акцент в требованиях работодателей, предъявляемых выпускникам вузов, сделан не столько на предметные и деятельностные знания, технологические умения, сколько на необходимость обладать профессиональной мотивацией, ответственностью, умениями работать в группе, креативностью, самостоятельностью, инициативностью, стремлением к саморазвитию, самообразованию, самоорганизации и т.д.

В связи с этим, по мнению известного отечественного ученого

И. Байденко, компетентностный подход рассматривают как «инструмент усиления социального диалога высшей школы с миром труда, средством углубления их сотрудничества и восстановления в новых условиях взаимного доверия» [15, с 69]. В ключевых понятиях компетентностного подхода - компетенциях и компетентностях - отразилось понимание интегративного результата современного образования, включающее в себя когнитивные, операционно-технологические, поведенческие, морально-этические, мотивационные составляющие.

Следует отметить, что в основных докладах международных комиссий по образованию, в первую очередь, обращается внимание на важность освоения учащимися вузов таких личностных качеств и способностей, которые позволили бы им стать активными членами демократического, правового, полилингвистического, мультикультурного общества [70; 119]. Научные психолого-педагогические, социальные исследования все более направлены на изучение проблемы становления и развития человека и личности в условиях техногенной цивилизации. Это активизировало проблему гармонизации личностного и деятельностного компонентов, как в процессе образования, так и в формулировке ожидаемых результатов.

В связи с этим, особенно актуальным становится интегративный потенциал компетентностного подхода к определению результатов образования. В основных документах ЮНЕСКО в области образования подчеркивается важность освоения профессионально-методических (learning to know), деятельностных (learning to do), социально-коммуникативных (learning to live together), личностно-поведенческих (learning to be) компетенций. Советом Европы ключевыми компетенциями современного человека признаются политические, социальные, коммуникативные, межкультурные, информационно-технологические, познавательные [69; 169]. В отечественных Федеральных государственных образовательных стандартах компетенции дифференцируются на общекультурные (акцентирующие личностную, эмоционально-волевую, поведенческую составляющую образования) и профессиональные (связанные с освоением способов социально-значимой деятельности) [249].

В результате, появление компетентностного подхода в образовании связано не только с современными потребностями рынка труда, но и с обострившейся проблемой личности в современном мире. На сегодняшний день компетентностный подход - это метод моделирования актуальных социально, профессионально и личностно значимых результатов образования.

В исследованиях, посвященных проблемам компетентностного подхода в образовании, достаточно широко рассматриваются вопросы определения понятий «компетентность» и «компетенция» и их соотношения. Наибольший интерес представляют исследования, в которых данные понятия рассматриваются в качестве результатов образования [8; 15; 24; 35; 45; 47; 87; 89; 251; 268].

Таблица 1

Дефиниции понятий «компетентность» и «компетенция»

Фамилии

исследователей

Компетентность

Компетенция

С.Е. Шишов (1996)

Общая способность мобилизовывать в профессиональной деятельности знания, умения и обобщенные способы выполнения действий

И.С. Сергеева (2004)

Сочетание знаний, умений и опыта, которые обеспечивают в своей совокупности способность решать практические задачи в различных сферах и видах деятельности

Байденко

(2004)

Диспозиция самоорганизации;

способность делать что-либо

хорошо, эффективно в широком формате контекстов с высокой степенью саморегулирования,

саморефлексии, самооценки,

быстрой, гибкой и адаптивной реакцией на динамику обстоятельств и среды

Ю.Г. Татур (2004)

Проявленные на практике способность (готовность) реализовать потенциал

(знания, умения, опыт,

Готовность специалиста

использовать весь свой потенциал, представленный знаниями,

умениями, опытом и личностными

личностные качества и

для успешной

творческой деятельности в профессиональной и

социальной сферах,

осознавая ее

социальную значимость и личную ответственность за результаты этой деятельности, необходимость ее

постоянного совершенствования

качествами для успешной

деятельности в определенной области

И.А. Зимняя (2004)

Актуальное,

деятельностное проявление компетенций; формируемое личностное качество, основывающееся на знаниях,

интеллектуально и

личностно обусловленная социально­

профессиональная характеристика человека

Внутренние, потенциальные,

сокрытые психологические

новообразования: знания, программы действий, системы ценностей,

отношений, представлений

В.И. Андреев (2008)

Интегральный показатель, степень готовности личности (включающая позитивную мотивацию, знания, умения, способности и опыт творческой деятельности), которая проявляется, развивается и

реализуется в решении

определенного комплекса учебных, профессиональных и других задач

О.Г. Ларионова

Вербицкий

(2009)

Сложившаяся на

определенный момент

система ответственных

отношений и установок к миру, другим людям и к самому себе,

профессиональные мотивы, профессионально важные качества личности специалиста, его

психофизиологические особенности, способности, знания, умения, навыки и др. (субъективные условия деятельности)

Сфера деятельности специалиста, его права, обязанности и сферы ответственности, определенные в различного рода документах

(объективные условия

профессиональной деятельности)

М.Д. Ильязова

Вербицкий

(2011)

Проявленные и

реализованные на

практике компетенции,

указывающие уровень

Система целей, ценностей, мотивов, личностных качеств, знаний, умений, навыков, опыта, обеспечивающая качественное осуществление им

владения технологиями

практической деятельности и развития социально-нравственных качеств личности, в том числе гражданственности, ответственности,

самостоятельности, коммуникативности, и др.

определенной деятельности

Раскрывая сущность понятия «компетентность» с точки зрения результата образования, большинство ученых сходится во мнении, что это личностная характеристика выпускника вуза, свидетельствующая о его готовности и способности к успешному и эффективному осуществлению определенной деятельности [44; 241; 251; 268]. В частности, одной из основных задач высшего профессионального образования является формирование профессиональной компетентности студентов, под которой понимается интегральная личностная характеристика, проявляющаяся в самостоятельном, качественном и эффективном осуществлении профессиональной деятельности, личностно-практической готовности к решению стандартных и нестандартных задач и проблем. Акцентируется, что компетентность следует рассматривать как оценочную характеристику личности - субъекта деятельности, свидетельствующую об определенном уровне владения компетенциями.

Приведенные в таблице 1 определения компетенций свидетельствуют о том, что нет однозначного понимания сущности данного феномена. Компетенция представлена как объективное, отчужденное условие или требование, как некоторый сокрытый потенциал, готовность, способность к действию, отдельный компонент компетентности и так далее. В многочисленных результатах исследований компетенция тождественна компетентности и рассматривается как способность и готовность к самостоятельному и ответственному решению задач, осуществлению деятельности, подчеркивается ее многокомпонентность (знания, умения, опыт, мотивы, направленность, ценности, саморегуляция) и интегративный характер [15; 220; 256; 267].

Ценные замечания, раскрывающие сущность компетенций, дают отечественные исследователи М.А. Лямзин, С.Е. Федоров, Е.Н. Герасименко: во-первых, компетенция, как результат образования, отличается от знаний тем, что проявляется в условиях необходимости осуществить деятельность, а не демонстрации владения информацией; во-вторых, от умений и навыков компетенция отличается направленностью к творческому процессу и результату деятельности, проявлением в решении широкого спектра задач, осознанностью, позволяющей субъекту действовать даже в нестандартной обстановке; в-третьих, компетенции проявляются как усвоенные личностью стратегии саморегуляции [58; 191].

Учитывая, что понятие «компетенция» определяется через такую категорию, как готовность к деятельности, следует отметить, что готовность предполагает активное состояние личности к осуществлению действия на основании совокупности соответствующих личностных свойств, в том числе, знаний, умений, развитых навыков, действенных мотивов, интересов. Нередко понятие «готовность» отражает состояние согласия или решимости совершить какое-либо действие [123; 131].

Таким образом, компетенция (как результат образования) - это интегративный личностный ресурс, проявляющийся в способности и готовности к самостоятельному и ответственному выполнению определенной деятельности. Данный ресурс представляет собой совокупность отдельных компонентов: мотивов, ценностей, знаний, умений, опыта осуществления деятельности, развитых способностей, навыков эмоционально-волевого регулирования процесса, личной ответственностью за результаты своей деятельности и другие.

В связи с тем, что компетенция, как и компетентность, является категорией выражения результата образования, конструктивно рассматривать первую в качестве подструктуры второй, то есть обладание определенной компетентностью означает владеть некоторым потенциалом - совокупностью определенных компетенций. Согласно Федеральным государственным образовательным стандартам современный выпускник должен овладеть общекультурными, профессиональными и специальными компетенциями в соответствии с профилем [249].

Общекультурные компетенции связаны с освоением научной, культурологической и исторической картины мира, приобретением готовности и способности на этом основании к продуктивной социально­значимой деятельности, т.е. компетенции, необходимые образованному человеку для решения профессиональных задач, независимо от профиля подготовки. Новая концепция высшего профессионального образования России приобретает фундаментальный характер, реализовываются идеи гуманизации и гуманитаризации образования, т.е. акцентируется внимание на подготовке многосторонне развитой и интеллектуально-духовной личности учащегося.

Профессиональные и специальные компетенции связаны с овладением студентом общими и частными компонентами определенной профессии. Процесс профессионального становления студента в логике компетентностного подхода - это освоение профессиональных компетенций. Под профессиональным становлением понимается «процесс прогрессивного изменения личности под влиянием социальных воздействий, профессиональной деятельности и собственной активности, направленного на самосовершенствование и самореализацию» [86, с. 138].

В обобщенном виде профессиональные компетенции можно представить следующим образом:

- способности к использованию систематизированных теоретических и практических знаний из различных научных областей при решении социальных и профессиональных задач;

- готовность нести ответственность за результаты своей профессиональной деятельности;

- владение основами профессиональной коммуникации, способности к работе в группе и коллективе;

- стремление к профессиональному саморазвитию, к инновационной профессиональной деятельности, профессиональной адаптивности и т.д.

Деление компетенций на профессиональные и специальные основываются на логике приобретения человеком определенной профессии и специализации. Вместе с тем, специальные компетенции могут отражать особенности вуза, его региональную принадлежность и традиции.

Специальные компетенции отражают наиболее характерные, «узкие» особенности профессиональной деятельности. Сущностные характеристики специальных компетенций определяются на основе детального анализа профессиональной деятельности специалиста и выстраивания ее модели.

В.И. Байденко отмечает, что «специальные компетенции выражают собственно профессиональный профиль выпускника, идентифицирующий его профессиональную деятельность в конкретной предметной области на соответствующем квалификационном уровне» [15, с. 90].

Определение ключевых компетенций студентов по различным направлениям образовательной подготовки, их содержания осуществляется на основе анализа будущей профессиональной деятельности выпускников вузов. Стратегически важным направлением для развития страны, общества и личности человека является определение актуальных компетенций будущих педагогов.

В центре нашего исследования - будущие педагоги художественного направления, которые готовятся к осуществлению профессиональной деятельности в области художественного образования. В настоящее время под художественным образованием понимают процесс творческого развития личности средствами искусства, формирование ее художественной и эстетической культуры, как части духовной, через восприятие искусства и собственно художественно-творческую деятельность [118; 163; 234; 252]. В Концепции развития образования в сфере культуры и искусства в Российской

Федерации (утв. 25.08.2008, пр., № 1244-р), подчеркивается, что

художественное образование является важнейшим способом развития и формирования целостной личности, ее духовности, творческой индивидуализации, интеллектуального и эмоционального богатства, что достигается в результате овладения и присвоения человеком художественной культуры своего народа и человечества [117]. В связи с этим, подготовка высококвалифицированных кадров в области художественного образования является стратегически важной задачей для современного российского общества и государства, так как в значительной степени именно от них зависит духовное и интеллектуальное здоровье подрастающего поколения, его художественно-эстетическое, нравственное воспитание, насущно важное творческое развитие.

Специфика нашего исследования заключается в изучении особенностей подготовки будущих педагогов художественного направления в области изобразительного и декоративно-прикладного искусств, дизайна. Традиционно такое профессиональное направление подготовки специалистов обозначается как «учитель изобразительного искусства и художественного труда».

Образование будущих педагогов художественного направления осуществляется в соответствии с Федеральными государственными образовательными стандартами по направлениям 050100.62 «Педагогическое образование» (ФГОС 3) и 44.03.00 «Педагогическое образование» (ФГОС 3+) и соответствующему профилю.

Особенности подготовки специалистов художественного образования изучались В.Н. Банниковым, С.Е. Игнатьевым, В.С. Кузиным, А.А. Мелик- Пашаевым, С.П. Ломовым, Б.М. Неменским, Н.Н. Ростовцевым, Н.В. Сокольниковой, Е.В. Шороховым и др. Большинство исследователей рассматривают художественно-педагогическое становление будущего педагога в области художественного образования как единый процесс психолого-педагогического и художественно-творческого развития, где

особое внимание уделяется специфическим качествам личности: художественно-образному, пространственному видам мышления,

эмоциональной отзывчивости к искусству, зрительному и цветовому восприятию, эстетическому восприятию и т.д.

Согласно Федеральным государственным образовательным стандартам по направлению подготовки 050100.62 и 44.03.00 «Педагогическое образование» объектами профессиональной деятельности будущих педагогов художественного направления являются обучение, воспитание, развитие, просвещение и образовательные системы в области художественного образования. Будущие педагоги художественного направления готовятся к педагогической, культурно-просветительской, исследовательской видам профессиональной деятельности в области художественного образования и, дополнительно для академического бакалавриата, к проектной деятельности [249]. Рассмотрим обозначенные объекты профессиональной деятельности в контексте художественного образования.

В данном контексте обучение предполагает передачу знаний в области изобразительного, декоративно-прикладного видов искусства, архитектуры и дизайна (знание законов изображения, формообразования, выразительных средств композиции, художественных материалов, основных этапов развития визуально-пространственного искусства, мировых шедевров, их смысл и значение и т.д.); формирование умений и навыков рисования, конструирования, моделирования, декорирования; подготовка учащихся к решению художественно-творческих задач, к созданию художественного образа в разных видах и жанрах визуально-пространственного искусства изобразительными средствами, к самовыражению через искусство; приобретение опыта работы различными художественными материалами, в разных техниках и различных видах визуально-пространственного искусства, в специфических формах художественной деятельности, в том числе, базирующихся на информационно-коммуникационных технологиях (цифровая фотография, видеозапись, компьютерная графика, мультипликация и анимация и т.д.).

Традиционно в художественном образовании придается особое значение воспитанию личности учащегося. В многочисленных исследованиях выявлен богатый потенциал формирования мировоззрения, культуры и личностных качеств школьников средствами различных видов искусства (А.Б. Бакушински, В.Н. Банников, Д.Б. Кабалевский, А.А. Мелик- Пашаев, Л.Г. Савенкова, Б.П. Юсов и др.). Воспитание в процессе художественно-творческой деятельности в данном контексте предполагает становление духовно-нравственной личности учащегося, его мировоззрения, художественно-эстетической культуры; содействие становлению всесторонне и гармонично развитой личности учащегося; формирование интереса и любви к искусству.

Развитие учащегося средствами искусства предполагает качественное, прогрессивное изменение психической, эмоциональной, духовной сфер личности; формирование и развитие внутренних механизмов саморазвития, так как изобразительное, декоративно-прикладное виды искусства, дизайн имеют богатейший потенциал для развития мышления (художественно­образного, пространственного, абстрактно-логического, проектного и т.д.), памяти, воображения, чувства прекрасного, эстетического вкуса, творческих способностей, нравственных идеалов и т.д. Задача учителя заключается в активизации данного потенциала в процессе занятия различными видами искусства.

В области культурно-просветительской деятельности будущему педагогу художественного направления в сфере художественного образования необходимо решать задачи по формированию и развитию общей культуры детей и молодежи через приобщение их к ценностям искусства.

Вместе с тем, бакалавр по направлению «Педагогическое образование», профиль «Изобразительное искусство» должен решать следующие профессиональные задачи: осуществлять сбор, анализ, систематизацию и
использование информации по актуальным проблемам искусства и художественного образования; разрабатывать современные педагогические технологии с учетом особенностей художественно-образовательного процесса, задач воспитания, обучения и развития личности; реализовывать эксперименты по использованию новых форм учебной и воспитательной деятельности.

Будущие педагоги художественного направления, согласно нормативным документам, должны быть готовы к осуществлению художественного образования подрастающего

общеобразовательных учреждениях, в системе дополнительного образования и других культурно-досуговых учреждениях, осуществляющих соответствующую деятельность. Спецификой подготовки будущих педагогов художественного направления является бипрофессиональная направленность, которая заключается в необходимости с равным успехом осуществлять самостоятельную художественно­творческую деятельность в области изобразительного искусства и педагогическую работу по руководству разнообразными видами художественно-творческой деятельности учащихся различных учебных заведений.

Вместе с тем, подготовка будущих педагогов художественного направления складывается в результате сочетания многих компонентов, таких, как: глубокие знания истории и теории изобразительного, декоративно-прикладного видов искусства, дизайна и компьютерной графики; художественно-графические и художественно-творческие умения и навыки; владение традиционными и современными методами и технологиями создания объектов художественно-эстетической значимости; знания методики преподавания изобразительного искусства; способности к личной интерпретации произведений искусства, к постижению их смысла и значимости и на основании этого, к последующему самовыражению в самостоятельном творчестве; потребности в интеллектуальном, нравственном, эстетическом, духовном самосовершенствовании и т.д., но самое главное, готовности и способности применять все выше перечисленные компоненты в процессе решения профессиональных задач.

Таким образом, современное социокультурное развитие нашей страны, потребности общества, государства и личности, обуславливают изменения требований к выпускникам художественных факультетов, будущих учителей изобразительного искусства. Данные требования аккумулируются в Федеральных государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования, которые выражаются в необходимости овладения профессиональной компетентностью, представляющей собой совокупность общекультурных, общепрофессиональных, профессиональных и специальных компетенций. Все компетенции, кроме специальных, прописаны в стандартах. Специальные компетенции определяются на основании анализа особенностей профессиональной деятельности бакалавров. Структура профессиональной компетентности будущих педагогов отражена на рисунке 1.

Изучение особенностей профессиональной деятельности будущих педагогов художественного направления, а также анализ основных образовательных программ ведущих вузов России, осуществляющих соответствующую подготовку, позволили нам выделить такие основные специальные компетенции, как: искусствоведческую; художественно­практическую; художественно-методическую; художественно­

исследовательскую; художественно-проектную. Содержание представленных компетенций представлено в Приложении 1.

llaipcfiKocin

oAnircma. щгуларств, личности

ft

ФГОС BO

трсбоюння.

характеристики

профессиональной

деятельности

z

9

Я

ТТЛ

Профессиональная компетентность

Будущие педагоги художественного направления

Общекультурные

Общспрофсссиональныс

Профессиональные

Сусцн^ль^ые

1 1

Нскусстиоиедчсскми | Хуложссгвснн^мстодн^сквя Xy.iuawxTiK’iiHo-uiMHMfiwae

Худижг4пменжы1рак1нч<хжая Хуложссп1сн»ю-исслс1о1нтсльс1с1я

Рис. 1 Структура профессиональной компетентности будущего педагога
художественного направления

Изучение особенностей профессиональной деятельности будущего педагога художественного направления на теоретическом и практическом уровнях позволяют нам выделить в качестве ключевой, смыслообразующей искусствоведческую компетенцию. Сущность искусствоведческой компетенции отражается в целостном представлении того результата, который ожидается по завершении образовательной программы.

Искусствоведческая компетенция будущего педагога художественного направления предполагает готовность выпускника к изучению, анализу и интерпретации художественных произведений, образцов и явлений художественной культуры, способность к использованию систематизированных художественно-исторических и художественно­теоретических знаний для решения профессиональных задач в области художественного образования на основе целостного философского понимания искусства и осознания роли и значения визуально­пространственного искусства в развитии общества и каждой отдельной личности.

На основе изученного материала о сущности компетенции и особенностях подготовки будущих педагогов художественного направления рассмотрим структуру искусствоведческой компетенции и содержание её компонентов.

Компетенция направлена на осуществление определенной деятельности, что обуславливает наличие в их структуре мотивационно­ценностного компонента, так как именно мотивы, убеждения, система оценок, ценности побуждают человека к действию и направляют ее. Известно, что мотивационно-ценностная сфера выполняет две основные функции: смыслообразующую (придает смысл конкретным целям и действиям) и побуждающую (придает деятельности свою побуждающую силу).

В логике формирования искусствоведческой компетенции наибольшую значимость приобретают профессиональные мотивы, которые создают устойчивую основу для осуществления искусствоведческой деятельности, эффективной самореализации и саморазвития.

Регуляция поведения личности в процессе осуществления деятельности детерминируется ценностными ориентациями. Ценность рассматривается как свойство объектов или явлений окружающего мира, которое имеет осознанную значимость для человека и определяемое его вовлеченностью в сферу человеческой жизнедеятельности и отношений [216, с. 474]. Наряду с такими базовыми ценностями личности, как человек, жизнь, семья, Родина, общество, в контексте развития искусствоведческой компетенции важнейшей ценностью для будущих педагогов художественного направления должно выступать искусство.

Неотъемлемым компонентом искусствоведческой компетенции выступают знания. До недавнего времени приобретение знаний в определенной профессиональной области являлось основной целью подготовки студентов к реализации профессиональной деятельности, т.к. наличие тех или иных знаний выступало критерием профессиональной подготовленности студентов. На сегодняшний день приобретение знаний в определенной области науки является лишь необходимым условием для формирования его компетенций и компетентностей. Знания - это совокупность информации как результат процесса познания, отражающийся в понятиях, суждениях, умозаключениях или теориях, которой обладает какой-либо индивид или группа лиц [14; 81; 137; 186]. Выделяют декларативные (знания об объекте) и процедурные (знания о способах деятельности) знания.

В связи с тем, что компетенция выступает в качестве средства осуществления профессиональной деятельности и направлена на решение целого класса задач, в структуре ее могут быть только такие знания, которые обладают такими характеристиками как системность, осознанность и межпредметность.

Системность знаний представляет собой качество определенной совокупности знаний, которое характеризуется наличием в сознании студента структурно-функциональных связей между разнородными элементами знаний, адекватных связям между знаниями внутри научной теории [137; 145; 227]. Осознанность знаний выражается в понимании студентами связей и путей получения знаний, в их умении доказывать, в понимании принципа действия связей и механизма их становления. Межпредметность знаний характеризуется целостным видением окружающего мира на основании осознания связей между различными предметами и областями знаний, в противоположность дискретности [14; 137; 177].

В результате, в структуре искусствоведческой компетенции наиболее важными представляются знания историко-теоретических основ визуально­пространственного искусства, специфики их художественно-образного языка; исторических, социальных, философских особенностей и детерминант возникновения, становления и развития основных видов, жанров, стилей, направлений визуально-пространственного искусства; основных подходов и методов изучения, анализа наследия визуально-пространственного искусства; основных образцов и произведений мирового и национального изобразительного и декоративно-прикладного искусств, архитектуры и дизайна, других видов художественных визуально-пространственных практик.

Важнейшим компонентом искусствоведческой компетенции являются умения, которые определяются как совокупность приемов, обеспечивающие человеку способность выполнить ту или иную деятельность [186; 216]. Становление компетенции студентов должно включать формирование совокупности различных видов умений: двигательных (моторных), чувственных (сенсорных), умственных (интеллектуальных), а также обобщенных, которые обладают «свойством широкого переноса», расширяют возможности решения различных задач в меняющихся условиях.

Специфика искусствоведческой компетенции учителя изобразительного искусства предполагает необходимость овладения такими умениями, как изучение визуально-пространственного искусства в различных аспектах; анализ и интерпретация художественных произведений и явлений визуально-пространственного искусства, адекватная оценка современного их состояния; работа с искусствоведческой литературой и другими источниками информации; применение теоретических знаний в области визуально-пространственного искусства для решения художественно-творческих и художественно-педагогических задач.

С успешностью и эффективностью выполнения деятельности связаны способности личности, что обуславливает их наличие в структуре компетенции. Известный отечественный психолог Б.М. Теплов определяет способности как «индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей, не сводятся к тем знаниям, навыкам, умениям, которые уже выработаны у данного человека» [242, с. 10]. Для овладения искусствоведческой компетенцией особенно значимым является развитие способности к художественному восприятию. Искусствовед Ю.Б. Борев утверждает, что художественное восприятие есть «взаимоотношение произведения искусства и реципиента, которое зависит от субъективных особенностей последнего и объективных качеств художественного текста, от художественной традиции, а также от общественного мнения и языково­семиотической условности, равно исповедуемой автором и воспринимающим его творчество» [40, с. 439]. Он же отмечает, что художественному восприятию присуща многоплановость, то есть совмещение в себе непосредственного эмоционального переживания; постижения логики развития авторской мысли; богатства и разветвленности художественных ассоциаций, втягивающих все поле культуры в акт рецепции [40, с. 442]. Чувственное познание визуально-пространственного искусства реализовывается через зрительное познание, неизбежно синтезируется с жизненным опытом, эмоциональной установкой, настроением реципиента. В результате, создается субъективное видение произведений и явлений искусства, которое становится основой его понимания и целостного познания.

Наряду с этим, приобретение готовности будущего педагога художественного направления к изучению, анализу и интерпретации художественных произведений, образцов и явлений художественной культуры невозможно без развития художественно-критического мышления. Критическим мышлением называют способность подвергать сомнению поступающую информацию, анализировать ее с позиции логики с тем, чтобы вынести обоснованные оценки, аргументированные выводы, осмысленные умозаключения [2; 122; 126]. Критическое мышление отличается

направленностью, контролируемостью, целенаправленностью и является основой для выработки независимых решений вопросов и проблем. Способность к художественно-критической оценке является особенно актуальной в свете развития искусствоведческой компетенции, так как

явления, произведения и шедевры искусства не имеют однозначной трактовки или единственно верной оценки, в связи с этим, только личный, субъективный анализ, аргументированное рассуждение способствуют глубокому пониманию искусства.

С целью обобщения изложенного материала представим визуальную структуру искусствоведческой компетенции, которая отражена на рисунке 2.

Рис. 2 Структура искусствоведческой компетенции

Наиболее глубокому изучению сущности искусствоведческой компетенции способствует определении ее функций в осуществлении профессиональной деятельности будущим педагогом художественного направления.

Первой функцией искусствоведческой компетенции является ориентирующая. Теоретико-искусствоведческая осведомленность позволяет будущему педагогу художественного направления четко ориентироваться в различных вопросах и проблемах, как истории искусства, так и современного его состояния, что упорядочивает профессиональные действия, придает им определенную направленность и осмысленность. Искусствоведческая

компетенция дает основание подчинить профессиональную деятельность в области художественного образования актуальным тенденциям развития искусства, при этом наиболее рационально использовать потенциал различных видов искусства для решения профессиональных задач.

Ориентирующая функция непосредственно связана с прогностической функцией искусствоведческой компетенции. Осведомленность в искусствоведческих вопросах, понимание причинно-следственных связей эволюции искусства, позволяют прогнозировать особенности и характер развития искусства в будущем. Данная функция позволяет привносить инновационность в профессиональную деятельность и творчески саморазвиваться.

Одной из значительных функций искусствоведческой компетенции является аксиологическая, которая содействует формированию системы ценностей личности и способности к адекватной оценке различных результатов художественно-творческой деятельности, что особенно важно в процессе осуществления профессиональной деятельности. Искусство всегда особым образом оценивает действительность через содержание произведения искусства или непосредственно фактом создания определенного произведения. В искусстве отражаются, утверждаются и передаются из поколения в поколения базовые ценности человечества (добро, жизнь, свобода, родина, красота и т.д.) [40; 43]. В результате само искусство становится ценностью, а владение искусствоведческой компетенцией позволяет включить его в систему ценностей будущих педагогов художественного направления.

Неотъемлемой функцией искусствоведческой компетенции является гносеологическая. С одной стороны, глубокое познание и всестороннее освоение искусства невозможно без осведомленности в других областях знания: истории, эстетики, философии, социологии, психологии, с другой стороны, тщательное изучение искусства позволяет расширить свое познание окружающего мира, многопланово и разносторонне охватывать многие явления, события и процессы.

Естественным образом искусствоведческая компетенция обладает эстетической функцией, так как именно в искусстве наиболее отчетливо проявляется эстетическое освоение действительности, оно само осуществляет поиск выразительной, гармоничной формы отражения реальности. Познавая искусство, невозможно не погрузиться во всю проблематику, сущность и особенности эстетики, как области науки, так и особенной области культуры. Искусствоведческая компетенция способствует гармонизации профессиональных действий, профессиональной коммуникации, личностной культуры в соответствии с законами эстетики.

Таким образом, значительные изменения в различных сферах жизнедеятельности общества, личности и человека, как нашей стране, так и в мире, обуславливают необходимость модернизации высшего образования, в частности, высшего художественного образования. Важнейшим инструментом модернизации выступают Федеральные государственные образовательные стандарты, в которых методологической основой выступает компетентностный подход, предъявляющий особые требования к результатам образования, выражающиеся в необходимости развивать компетентности и компетенции. Это интегративные личностные ресурсы, проявляющиеся в способности и готовности к самостоятельному и ответственному выполнению деятельности.

Будущие педагоги художественного направления, согласно ФГОС ВО, готовятся к осуществлению профессиональной деятельности в области художественного образования, что требует широкой осведомленности в теории и практике различных видов визуально-пространственного искусства и художественно-творческих практик. В составе профессиональной компетентности будущих педагогов ключевой специальной компетенцией выступает искусствоведческая компетенция, которая предполагает готовность выпускника к изучению, анализу и интерпретации художественных произведений, образцов и явлений художественной культуры, способность к использованию систематизированных художественно-исторических и художественно-теоретических знаний для решения профессиональных задач в области художественного образования, на основе целостного философского понимания искусства и осознания роли и значения визуально-пространственного искусства в развитии общества и каждой отдельной личности.

Структура искусствоведческой компетенции представлена следующими компонентами: мотивационно-ценностным (профессиональные мотивы приобретения и саморазвития искусствоведческой компетенции); когнитивным (знания историко-теоретических основ различных видов визуально-пространственного искусства); практическим (умения изучать визуально-пространственное искусство; анализировать и интерпретировать художественные произведения и явления визуально-пространственного искусства и т.д.); индивидуально-психологическим (художественное восприятие, художественно-критическое мышление). Наряду с этим, в профессиональной деятельности будущего педагога художественного направления искусствоведческая компетенция выполняет следующие функции: ориентирующую, прогностическую, аксиологическую, гносеологическую, эстетическую.