На сегодняшний день методологические аспекты реализации компетентностного подхода в высшем образовании являются предметом многочисленных исследований. Данной проблеме посвящены труды В.И. Байденко, В.А. Болотова, А.А. Вербицкого, И.А. Зимней, Э.Ф. Зеера, М.Д. Ильязовой, Н.В. Кузьминой, О.Г. Ларионовой, Г.В. Мухаметзяновой, А.А. Орлова, В.В Серикова, Ю.Г. Татур, О.В. Шемета и других. Особенно активно обсуждаются вопросы целесообразного трансформирования и модернизации образовательного процесса, который бы гарантировал формирование у учащихся таких психологических новообразований как «компетентности» и «компетенции».

Изучение сущностных характеристик компетенций, в целом, и определение содержания и структуры искусствоведческой компетенции, в частности, дает основание понимать, что таким интегративным личностным ресурсом невозможно овладеть извне, в виде декларативных знаний или определенной информации о данном психологическом компоненте. Искусствоведческая компетенция должна стать результатом самостоятельного процесса целостного познания и понимания искусства. Студент должен четко видеть цель формирования искусствоведческой компетенции, осознавать необходимость того или иного этапа обучения в ее развитии, осмысленно подходить к осуществлению различных видов деятельности (познавательной, учебной, квазипрофессиональной, перцептивной, аналитической и др.).

Личностно-деятельностная природа компетенции, направленная на осуществление социально-значимой деятельности, объективно активизирует необходимость интеграции личностного и профессионального развития студентов, на данное обстоятельство указывают исследователи И.А. Зимняя, Э.Ф. Зеер, О.Г. Ларионова, Ю.Г. Татур и др.

Известный отечественный ученый В.В. Сериков на основании своих исследований определяет следующие ориентиры в обучении, направленном на развитие компетенций студентов:

Известный отечественный ученый В.В. Сериков на основании своих исследований определяет следующие ориентиры в обучении, направленном на развитие компетенций студентов:

усиление личностной направленности образования через создание системы выбора, активизацию обучающихся на самостоятельный поиск нового знания, опору на потребности и интересы студентов;

обучение решению жизненно важных и социально значимых задач путем включения обучающихся в новые виды деятельности, демонтрации значения самооценки для самосовершенствования и самореализации;

ориентация на саморазвитие личности обучающегося, создание условий для проявления инициативы, самостоятельности, творчества и таких обстоятельст, чтобы увидеть свой собственный рост [220; 221].

Здесь подчеркивается необходимость усиления личностной направленности образования. Следует признать, что с конца XX века личностно-ориентированная концепция является ведущей в современном образовании [36; 37; 38; 85; 86; 201; 281; 282]. Именно в ней задаются целевые векторы и ценностные основы становления и развития личности обучающихся. В связи с этим, личностно-ориентированное образование предполагает создание условий для становления личности обучающихся и самосознания себя личностью, для формирования личностных функций и самореализации [36; 220; 221; 281]. Личность обучающегося как основная цель и ценность образования выступает системообразующим фактором организации всего высшего образования [86; 87].

Важно признать, что на сегодняшний день нет однозначной трактовки понятия «личность» человека. Изученный теоретический материал данного феномена, позволяет нам выделить основные его сущностные характеристики:

- во-первых, личность рассматривается как социальная характеристика человека [22; 167];

- во-вторых, подчеркивается, что личность проявляется в сочетании таких факторов как сила характера, значимость потребностей и убеждений, система отношений, информированность, общественный статус [10; 265];

- в-третьих, данная характеристика означает особый уровень психического развития, позволяющий человеку управлять своим поведением и деятельностью [7; 38; 181].

Основываясь на этом, целесообразно определить, что личностное становление человека означает его включенность в культуру, социальные отношения, социально-значимую деятельность, что является основой самореализации.

В соответствие с личностными потребностями, особенностями личностного развития приводятся все компоненты образовательного процесса:

- основной целью и ценностью образования признается личность учащегося;

- первостепенную значимость приобретают принципы гуманизации и демократизации педагогических взаимоотношений, максимального учета субъективного опыта обучающихся;

- содержание образования должно быть востребовано личностью, содействовать обретению необходимого для самореализации личностного опыта;

- активизации личностной направленности обучения содействуют субъект-субъектные отношения, творческое сотрудничество, общение на уровне диалога;

- личностно-ориентированные технологии направлены на активизацию саморазвития и творчества учащихся, на основе учета их индивидуальных особенностей и возможностей, через предоставления им выбора траектории собственного развития [21; 39; 47; 218; 221; 238; 281].

Безусловно, личностное становление шире профессионального развития, под которым следует понимать процесс овладения профессиональной мотивацией, профессионально важными качествами, операционально-техническими особенностями профессии для эффективного осуществления социально-значимой деятельности [24; 85; 86]. В условиях современного образования данный процесс мыслится как приобретение учащимися профессионально значимых компетенций. В связи с этим, на сегодняшний день логично рассматривать усиление личностно­ориентированной системы обучения, в котором органичным образом происходит профессиональное становление через развитие соответствующих компетенций.

Таким образом, сознательная установка на овладение структурными компонентами искусствоведческой компетенции, приобретение опыта социально значимой деятельности активизируется в процессе становления личности студента, через активизацию ее субъектной позиции, в котором овладение компетенций рассматривается как потребность для личностной самореализации. В связи с этим, развитие искусствоведческой компетенции будущих педагогов художественного образования возможно в условиях личностно-ориентированного обучения.

Созданию оптимальной личностно-ориентированной системы образования содействуют такие методологические ориентиры как: принципы субъектного, проектного, активного, контекстного видов обучения и др. В нашем исследовании в качестве методологической основы, которая содействует активизации личностно-субъектной позиции студентов и преподавателей, и тем самым становлению их профессиональной компетентности и развитию компетенций, в частности искусствоведческой компетенции, мы рассматриваем персонализацию.

Следует отметить, что термин «персонализация» в современной литературе используется неоднозначно. «Персонализацция», происходя от слова «персона» - «persona», что с латинского означает «личность», указывает на принадлежность к личности или направленность на нее. Термин

«персональный» интерпретируется как личный, присущий, касающийся или

принадлежащий отдельному лицу или индивидууму - «персональное приглашение», «персональный компьютер», «персональный профиль» и т.д. [167; 216]. В данном контексте «персонализация» рассматривается как процесс преобразования какого-либо объекта, трансформации его в соответствии с особенностями и потребностями определенной личности. На сегодняшний день имеет место быть персонализация языка и речи, технических устройств, информационного пространства, окружающей среды и так далее, где личность «настраивает» элементы окружающей действительности, обеспечивая тем самым комфортное и эффективное взаимодействие с ними [64, 108; 224]. Безусловно, персонализация реализуется в условиях вариативности, предоставляющей личности возможности выбора.

Наряду с этим, термин «персонализация» употребляется для обозначения процесса становления личности. В философском аспекте персонализация трактуется как «процесс обретения субъектом, общечеловеческих, общественно-значимых, индивидуально-неповторимых свойств и качеств, которые позволяют оригинально выполнять определенную социальную роль, творчески взаимодействовать с людьми, активно влиять на их восприятие и оценку собственной личности и деятельности» [180].

Особую интерпретацию термин «персонализация» получает в психологических исследованиях, где используется в свете изучения феномена личности человека. Значительные исследования в данной области были осуществлены отечественными психологами А.В. Петровским и

А. Петровским в 80-х годах ХХ века, которые, в свою очередь, опирались на работы А.Г. Асмолова, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева,

Л. Рубинштейна, М.В. Фролова и других. Особую значимость приобретает рассмотрение феномена личности в системе общественных или межличностных отношений, в которых, по мнению А.В. Петровского, личность представлена в трех формах существования.

Во-первых, личность понимается как индивидуальность, которая характеризуется единственностью, самобытностью, непохожестью, уникальным внутренним миром, оригинальностью [183, с. 276]. Такая индивидуальность образуется устойчивой уникальной совокупностью психических свойств, направленности, мотивов, способностей и т.д. В системе общественных отношений важно одновременное осознание своей нетождественности всеобщему (социуму) и общности с социальной целостностью через присвоение элементов культуры и осмысление социальной детерминации своего развития [38; 155; 182].

Во-вторых, такие формы межиндивидных связей как взаимодействия и взаимоотношения рассматриваются как особые носители существования личности каждого индивида-участника, указывается на нетелесное бытие индивида в данных процессах [172; 174].

В-третьих, личность может иметь свое существование в особом пространстве, а именно, в другом индивиде, по А.В. Петровскому, «идеальная представленность» одного индивида в другом (за пределами реального взаимодействия), в котором вызывает значимые изменения и преобразования в его различных сферах (потребностной, мотивационной, интеллектуальной и др.) [183; 184]. Другими словами, определенный индивид, имеющий способность через свою представленность в других индивидах, детерминировать значимые аспекты индивидуальности других, быть субъектом преобразования их поведения и сознания, проявляется в них личностью, то есть персонализируется.

Основываясь на таком представлении личности, иначе рассматривается процесс ее становления, который осуществляется не только внутри самого индивида, но происходит в результате активной трансляции некоторых аспектов индивидуальности через взаимодействия и взаимоотношения с другими людьми, продолжаясь и представляясь в качестве субъекта преобразований сознания, способов поведения и деятельности в других людях.

Вступая в социальные, межиндивидные отношения, человек объективно испытывает потребность быть личностью. Одним из условий удовлетворения данной потребности является персонализация - активное самоинициированное включение в систему социальных связей, в совместную деятельность и общение, где происходят действия взаимопредставленности друг в друге.

Таким образом, персонализация в целом, представляется как процесс экстериоризации особенностей конкретной личности во внешнюю реальность, в результате чего происходит воздействие и преобразование, либо определенных объектов, либо личностей других индивидов. Важно понимать, что сама личность испытывает такие же воздействия других личностей и при этом происходит взаимное развитие. Естественным образом осуществляется обратный процесс интериоризации, т.е. заимствования из сферы общественных отношений и общественного опыта личностно важных элементов социализации.

Современная теоретическая и практическая педагогика активизирует потенциал персонализации в образовании, при этом рассматривают ее в различных аспектах:

- как технологию личностно-ориентированного обучения,

направленную на оптимизацию взаимодействия всех субъектов

образовательного процесса для достижения значимых целей [103; 236];

- как характеристику обучения, активизирующую личностную его направленность (развитие и воспитание личности), через взаимообогащение личностным влиянием участников образовательного процесса [108; 224]

- как стратегию развития высшего образования, ориентированного на достижение культуросообразных и личностно-образующих целей [62; 63; 64] и др.

Основательное изучение теоретических основ персонализации образования осуществил отечественный исследователь В.В. Грачев. Он утверждает, что образованию, в частности, высшему, принадлежит важнейшая роль в деле персонализации человека, то есть в представлении, становлении, презентации уникальной личности в культуре. Человек, обладающий своей жизненной историей, интегрированный в определенную культурную среду, обладающий субъектностью и самобытностью, самореализующийся в свободно выбираемых видах жизнедеятельности, пребывающий в процессе саморазвития и поиска смыслов, собственной индивидуальности, идентифицируется как личность и обретению таких характеристик содействует процесс персонализации человека, который может и должен осуществляется в условиях вузовской подготовки [62; 63; 64].

В связи с этим, В.В. Грачев убедительно говорит о том, что такие механизмы и функции личностного существования как рефлексия, ответственность, смыслотворчество, самоактуализация, самореализация, избирательность, ориентирование и другие становятся самоцелью персонализированного образования [63; 64]. Это обстоятельство обуславливает необходимость подчинения данной цели всех компонентов образовательного процесса, основой такого преобразования должен стать перевод обучаемого в личностную позицию, чему способствует становление его в позицию субъекта учебной, познавательной, научно-исследовательской, социальной, управленческой и других видов деятельности.

Основным теоретическим выводом исследований В.В.Грачева является выявление трех взаимосвязанных целевых компонентов персонализации образовательного процесса.

Первый целевой компонент предполагает развитие ценностно­смысловой устремленности обучающихся на достижение, одновременно, субъектно-значимого и востребованного культурой, профессией, социумом образа «Я». Желаемый образ «Я» может быть тот, который не вступает в противоречие ни с собственными представлениями о себе, ни с социально­культурными нормами [64, с. 180]. Иными словами, для будущего педагога приоритетным должно являться овладение такими компетенциями, личностными качествами, которые востребованы личностью для самореализации и для реализации социально-значимых функций.

Второй целевой компонент указывает на развитие и расширение, так называемых «Я-компетентностей» личности обучающихся, под которыми понимается личностный ресурс, интегрирующий в себе знания, умения, понимание и способности, владение мастерством, активизирующие творчество личности в какой-либо области человеческого опыта, самоэффектиность. «Я-компетентности» активизируют устремления к познанию мира, своего «Я» в нем, позволяют выстроить с ним систему отношений и, наконец, внести собственный личностный вклад в культуру и общество [64, с. 182].

Последним целевым компонентом персонализации образования выступает важность развития внутренней ответственности, нравственного начала, внутренней подотчетности, чувства сопричастности во всех видах активности с другими людьми, со всем обществом [64, с.184].

Выявленные целевые установки персонализации в образовании проявляются через погружение учащихся в процесс становления и

проявления своей личности, через актуализацию механизмов естественного желания собственной самореализации.

На сегодняшний день оригинальная психологическая теория персонализации, предложенная А.В. Петровским, стала основой для разработок концепций персонализированного обучения И.Н. Калошиной, С.В. Карпухиной, И.В. Кизесовой, С.Ю. Попадьиной, А.Г. Солониной, Л.Н. Сизоненко и др.

Объективно образовательный процесс есть разновидность межиндивидного взаимодействия, в котором оно трансформируется в педагогическое взаимодействие и представляет собой «преднамеренный контакт педагога и учащегося, следствием которого являются взаимные изменения в их поведении, деятельности и отношениях» [228, с.72]. В связи с этим, персонализация рассматривается как возможность создания условий для такого взаимодействия субъектов образовательного процесса (обучающихся с обучающими, обучающихся с обучающимися и т.д.), в котором происходит взаимообогащающее преобразование поведения, сознания, мотивационной, интеллектуальной, деятельностной сфер, актуализирующих их личность. Персонализация в образовательном процессе требует активной позиции, как педагога, так и учащихся с целью удовлетворения потребности быть личностью всех участников процесса и достижения значимых результатов образования.

В исследованиях, посвященных персонализированному обучению, интерпретируется взаимосвязь трех направлений обучения, включающих индивидуализированный, межиндивидный и метаиндивидный, основанные на понимании существования личности в трех формах, описанных выше [103; 107; 108; 224; 236]. Содержательная характеристика данных направлений персонализированного обучения, представленная в различных исследованиях, отражена в таблице 2.

Содержательная характеристика направлений персонализированного

обучения, представленная в различных исследованиях

Наименование

Направления

обучения

Фамилии

исследователей

Индивидуали

зированное

Межиндивидное

Метаиндивидное

И.Н. Калошина

Обучение, в кото­ром реализуется стремление обучае­мых и обучающих к выявлению, учету и развитию индиви­дуальных способно­стей, склонностей, самодеятельности и других необходи­мых психических качествах

Обучение, в кото­ром реализуется стремление чело­века к установле­нию, развитию, со­вершенствованию и расширению его связей с обучающи­мися и обучаемыми, преобразующимися в индивидуальности

Обучение, в кото­ром реализуется стремление обучае­мых и обучающих идеально предста­виться своими осо­бенностями друг в друге, внести свой вклад в развитие индивидуальности другого человека, в развитие общно­

стей, возникающих в процессе обучения

С.Ю. Попадьина

Обучение, в про­цессе которого

учащиеся осущест­вляют самопозна­ние, обращение внимания на осо­бенности собствен­ной учебы и обще­ния с окружающими

Обучение, в про­цессе которого

учащиеся включа­ются в совместную работу, учатся учи­тывать особенности окружающих, при­обретают умения совместной дея­тельности, понима­ние ее необходимо­сти для достижения наилучшего резуль­тата

Обучение, в кото­ром создаются ус­ловия для появле­ния «ярких» лично­стей, активность

других участников образовательного процесса детерми­нируется значимо­стью другого чело­века, «яркой» лич­ностью из окруже­ния

С.В. Карпухина

Обучение, основан­ное на выявлении и учете склонностей, возможностей и ин­тересов, опыта каж­дой личности; в ко­тором создаются условия для разви­тия способностей каждого, для вы­бора индивидуаль­ных форм деятель­ности и общения

Обучение, в кото­ром создаются ус­ловия для становле­ния и развития межличностных связей между уча­щимися и учащи­мися и учащими, которые являются основой для совме­стной деятельности, в которой каждый учащийся предстает как субъект образо­вания

Обучение, в кото­ром создаются ус­ловия для реализа­ции одновременно стремления к про­явлению своей зна­чимости и к позна­нию другого участ­ника учебного про­цесса, с целью обо­гатить свою лич­ность

Таблица 2

исследователи, интерпретируя результаты изучения феномена персонализации, обоснованные А.В. Петровским, представляют

персонализированное обучение взаимодействием трех направлений: индивидуализированным, межиндивидным, метаиндивидным.

Таким образом, персонализация в образовательном процессе представлена как:

- во-первых, процесс, имеющий мегацель, которая заключается в важности и необходимости становления личности каждого индивида (участника образовательного процесса), развитии личностных функций, удовлетворении потребности быть личностью и личностной самореализации;

- во-вторых, процесс становления уникальной личности и индивидуальности, развитие авторской позиции по отношению к социуму и собственной жизни через самоинициированное и ответственное преобразование окружающей действительности, в частности, элементов образовательной системы и выстраивания индивидуальных траекторий развития;

- в-третьих, взаимообусловленный процесс экстериоризации особенностей конкретной личности во внешнюю реальность, непосредственно в образовательный процесс, в результате чего происходит воздействие и преобразование, либо определенных его компонентов, либо личностей других индивидов, то есть происходит целесообразная трансформация и диверсификация процесса обучения, активизирующая его потенциал для развития личности в соответствии с ее потребностями, интересами, мотивами, способностями и обратным процессом интериоризации, т.е. заимствования из сферы общественных отношений и общественного опыта личностно важных элементов социализации;

- в-четвертых, процесс проявления, презентации, трансляции своей индивидуальности другим личностям, включение в межличностные отношения, в совместную деятельность, во взаимодействия с другими, с социумом; осуществление корректировки своего «образа Я», чтобы быть востребованным, конкурентоспособным, вносить свой вклад в культуру и общественные процессы и самореализовываться.

На основании изученного теоретического материала раскроем основные положения персонализации развития искусствоведческой компетенции будущих педагогов художественного направления:

- во-первых, персонализация развития искусствоведческой

компетенции предполагает рассматривать данную компетенцию как неотъемлемый компонент профессионального и личностного становления и самореализации будущих педагогов художественного направления;

- во-вторых, персонализация развития искусствоведческой

компетенции осуществляется через осознание будущими педагогами художественного направления необходимости формирования уникального опыта в области искусствоведения, что возможно через инициативное проектирование индивидуальных образовательных маршрутов и маршрутов самореализации;

- в-третьих, персонализация развития искусствоведческой компетенции актуализируется в процессе проявления будущими педагогами художественного направления субъектности через включение во взаимообогащающее межличностное общение, диалог, сотрудничество, сотворчество, в том числе с носителями искусствоведческой компетенции.

Следующим этапом изучения сущности персонализации развития искусствоведческой компетенции будущих педагогов художественного направления явилось выявление принципов, которые наилучшим образом содействуют реализации представленных положений.

Целевые установки персонализации развития искусствоведческой компетенции в образовательном процессе реализуются в принципе личностной направленности и значимости. Рассмотрим данный принцип в контексте развития искусствоведческой компетенции будущих педагогов художественного направления. Для будущих педагогов художественного направления развитие искусствоведческой компетенции является значимым компонентом профессиональной самореализации и, следовательно, личностного становления. Студентами должна осознаваться ответственность за развитие своей искусствоведческой компетенции, так как она обуславливает осуществление будущей социально-значимой деятельности в области художественного образования. Будущий педагог художественного направления, воспринимая искусствоведческую компетенцию личностно­значимым компонентом, должен регулировать уровень её развития, исходя не только из собственных потребностей, но и запросов других субъектов, взаимодействующих с ним. Вместе с тем, развитие искусствоведческой компетенции должно содействовать приобретению будущими педагогами художественного направления опыта быть личностью.

Тщательное, осмысленное освоение и изучение визуально­пространственного искусства должно быть вызвано потребностью восполнения недостающего опыта для реализации профессиональных и личностных функций. Вместе с тем, опираясь на принцип личностной направленности и значимости, необходимо сориентировать процесс обучения на обучающегося, учитывая его личностные особенности, специфику мотивационно-ценностной, интеллектуальной, психологической, духовной сфер. В развитии искусствоведческой компетенции необходим учёт предшествующего опыта восприятия и изучения искусства, уровня самостоятельности оценки, анализа и интерпретации произведений искусства, особенностей эстетического мышления, творческой деятельности студентов и т.д. Содержание и технологии обучения, согласно данному принципу, должны соответствовать актуальным потребностям и интересам обучающихся.

Принцип личностной направленности и значимости действует через активизацию у студентов процессов самопознания, самооценки, рефлексии, которые поддерживают процесс развития искусствоведческой компетенции. Понимание и осознание студентом того факта, что развитие искусствоведческой компетенции для будущего педагога художественного направления является не просто обязанностью, но и неотъемлемым компонентом его личностного становления активизирует его потенциал и становится основой для становления в позицию субъекта своего образования, однако, если для этого не созданы соответствующие условия, данный принцип не имеет опоры для осуществления. Таким образом, принцип личностной направленности и значимости проявляется в корреляции процесса развития искусствоведческой компетенции будущего педагога с процессом становления его личности, активизируя процессы самопознания, самооценки, рефлексии

Мы предполагаем, что следующим принципом персонализации развития искусствоведческой компетенции является принцип индивидуализации, в основе которого лежит признание того бесспорного факта, что каждый человек обладает своими особенностями, уникальным ансамблем индивидуальных способностей, которые обуславливают процесс развития и становления личности. Именно данное объективное обстоятельство приводит к осознанию того, что существует необходимость учитывать индивидуальные особенности учащихся, и чем полнее и качественнее учет данных особенностей, тем выше и основательнее результаты образования. В данном направлении проводились исследования П.П. Блонским, А.А. Бударным, Е.С. В.И. Гладких, Ю.Н. Кулюткиным, В.М. Монаховым, Рабунским, А.А. Кирсановым, И.Э. Унт, А.В. Хуторским, С.Т. Шацким и др.

К наиболее целостному исследованию возможностей индивидуализации обучения подтолкнули проблемы уменьшения количества отстающих учащихся и предупреждения неуспеваемости. Существенный вклад в разработку проблемы индивидуализации обучения внесли результаты

исследования эстонского исследователя И.Э. Унт. Она утверждает, что

индивидуализация - это «учет в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах, независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются» [247, с. 8]. Исследователь считает, что индивидуализацию следует рассматривать с различных позиций:

- процесса обучения (отбор соответствующих форм, методов, приемов);

- содержания образования (создание особых учебных планов, программ, учебной литературы и заданий);

- организации школьной системы (формирование различных типов школ и классов).

Для реализации индивидуализации обучения и самостоятельной работы учащихся И.Э. Унт предлагает индивидуализацию учебных заданий, которые предлагались в виде специальных рабочих тетрадей и комплексов упражнений, отпечатанных на отдельных листах [247, с. 156].

Известный казанский исследователь проблем индивидуализации обучения А.А. Кирсанов считает, что развитие человеческого индивида и личности является основной целью индивидуализации.

Индивидуализация учебной деятельности, по мнению А.А. Кирсанова, обуславливается комплексным подходом к изучению индивидуальных особенностей учащихся и достигается за счет дифференциации заданий по содержанию, формам и методам их выполнения в целях создания каждому школьнику условий для продвижения его от одного уровня развития творческой активности к другому, более высокому [109, с.118-121].

С появлением и развитием электронных средств в образовательном процессе проблема индивидуализации обучения приобретает новый ракурс решения, в особенности ее технологических вопросов. В исследованиях Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской, Г.Н. Кондратенко, А.А. Аукума показано, что использование элементов программированного обучения позволяет усилить индивидуальный подход к учащимся в процессе усвоения знаний за счет индивидуализации темпа прохождения программы, объема изучаемого материала, управления количеством, последовательностью и сложностью упражнений, варьирования мерой помощи для тех или иных учащихся. На сегодняшний день все большую популярность приобретают идеи предоставления обучающимся права выбирать и формировать собственную образовательную траекторию [55; 78; 83; 102; 141; 185; 232; 258].

По мнению А.В. Хуторского индивидуальная образовательная траектория - это «персональный путь реализации личностного потенциала каждого ученика в образовании» [258, с. 34]. Под личностным потенциалом понимается совокупность оргдеятельностных, познавательных, творческих, коммуникативных и других способностей обучающихся. Продвижение обучающихся по индивидуальной образовательной траектории обеспечивает процесс выявления, реализации и развития вышеперечисленных способностей. А.В. Хуторской считает, что одним из условий продвижения обучающегося по индивидуальной образовательной траектории является предоставление ему следующих возможностей: определения

индивидуального смысла изучения учебных дисциплин; постановки собственных целей в изучении конкретной темы или раздела; выбора оптимальных форм и темпа обучения; применения способов учения, соответствующих его индивидуальным особенностям; рефлексивного осознания полученных результатов; осуществления оценки и корректировки своей деятельности [258; 259].

Большинство исследователей указывают, что индивидуализации предшествует процесс дифференциации. В общенаучном аспекте сущность понятия «дифференциация» определяется как «разделение, расчленение целого на различные части, формы и ступени» [232, с. 397]. В педагогическом аспекте, на наш взгляд, наиболее верная характеристика данного понятия дается учеными, которые придерживаются общенаучной его трактовки и определяется как - «учет индивидуальных особенностей учащихся в той форме, когда учащиеся группируются на основании каких- либо особенностей для отдельного обучения; обычно обучение в этом случае происходит по нескольким различным учебным планам и программам» [109; 170; 194].

Выделяют внешнюю и внутреннюю дифференциацию. Внешняя дифференциация предполагает разделение учащихся на группы, классы на основании определенного признака, в качестве которого могут быть обучаемость, уровень познавательных и творческих способностей, интересы и т.д. Согласно выделенным признакам отбираются цели, содержание образования, уровень сложности, формы и методы обучения. Внутренняя дифференциация учитывает типологические особенности учащихся уже внутри сформированного класса или группы. Наиболее распространенной формой такой дифференциации является деление учащихся на «сильных», «средних» и «слабых» по выбранному признаку, в зависимости от целей образования [109; 187; 218; 247]. Дифференциация обучения может выступать основой или отправной точкой для проектирования индивидуальных образовательных траекторий учащихся.

В условиях высшего профессионального образования наиболее приемлемой является внутренняя дифференциация, т.к. внешняя дифференциация уже осуществляется на стадии выбора вуза и специализации. Как показала практика, несмотря на унифицированное содержание ЕГЭ, который является условием поступления в вуз, стартовый уровень студентов весьма различен, что убеждает в необходимости осуществления внутренней дифференциации. В контексте развития искусствоведческой компетенции будущих педагогов художественного направления основаниями для дифференциации является наличие мотивации повышения уровня своей искусствоведческой компетенции, уровень эмоционально-ценностного и критического отношения к произведениям визуально-пространственного искусства, уровень теоретических знаний в области различных видов визуально-пространственного искусства, опыт его изучения и восприятия и т.д.

Процессы дифференциации и индивидуализации следует понимать не как средства приспособления учебного процесса к индивидуальности отдельного студента, а как способы создания наилучших условий достижения личностных целей образования. На сегодняшний день принцип индивидуализации в условиях вузовского образования рассматривается как возможность перевода будущего педагога художественного образования из пассивного участника обучения, воспринимающего готовые образцы и эталоны, в позицию активного созидателя своей «Я-концепции», сознательного субъекта своего образования и жизнедеятельности.

Таким образом, принцип индивидуализации в контексте персонализации развития искусствоведческой компетенции заключается в раскрытии своеобразия каждой личности, присущей ей индивидуального стиля деятельности и поведения, в определении образовательных проблем конкретной личности и способов их решения. Важно создать условия для выбора следующих компонентов: методов и способов изучения визуально­пространственного искусства, темпа обучения, степень широты и сложности в овладении теории и практики искусствоведения, форм презентации и актуализации полученных знаний, умении и опыта, механизмов самообразовательной деятельности, саморефлексии уровня развития искусствоведческой компетенции и т.д. Итак, в образовательном процессе персонализация представлена как целесообразная трансформация и диверсификация процесса обучения, активизирующая его потенциал для развития личности в соответствии с ее потребностями, интересами, мотивами, способностями и т.д.

Продолжая анализировать сущность персонализации, которая частным образом реализуется в активизации межиндивидного взаимодействия, совместной деятельности всех участников образовательного процесса с целью приобретения опыта быть личностью, в связи с этим следует рассмотреть принцип интерактивности.

Наилучшим образом актуализация личностного опыта, проявление активной жизненной позиции студента, презентация его индивидуальности происходит в общении, диалоге, совместной деятельности, иначе говоря, в продуктивном взаимодействии участников образовательного процесса.

Современная педагогическая мысль, основываясь на выводах различных наук об особенностях развития личности, приходит к пониманию, что интерактиновсть всех участников образовательного процесса может привести к достижению личностно значимых результатов [104; 105; 112; 113; 244].

Исследователи указывают, что интерактивные формы общения обладают такими признаками, как равноправные отношения, диалоговое общение, взаиморазвитие, самым главным достоинством которых является возможность личностного роста, на основе социального взаимодействия [10; 22; 39; 105; 148]. Содействуя личностному взаиморазвитию, интерактивные формы общения участников образовательного процесса способствует персонализации обучения.

Интерактивность в образовательном процессе выполняет не столько функцию передачи необходимой учебной информации, сколько налаживания профессионально-личностного общениям между личностями, направленного на разрешение значимых противоречий и проблем. Интерактивные формы взаимодействия способствуют обогащению учебного, профессионального, коммуникативного опыта личности, обмену различными точками зрения по поводу различных вопросов, выходу на новый уровень рефлексии. Данные характеристики интерактивности особенно актуальны в контексте развития искусствоведческой компетенции будущих педагогов художественного направления. Принято считать, что процесс познания искусства, общения с художественными произведениями сугубо индивидуален, неповторим, и объективная истина всегда окрашена субъективным пониманием. Однако, новые мотивы для расширения опыта осмысления произведений искусства, фактов и событий художественной культуры возникают в результате продуктивного взаимодействия с другими участниками образовательного процесса.

Принцип интерактивности персонализации развития искусствоведческой компетенции будущих педагогов художественного направления осуществляется через настраивание интерактивного режима в образовательном процессе по поводу различных аспектах искусства. Особой его ценностью является то, что специально инициированные отдельными индивидами информационные потоки проникают в сознание других индивидов и вызывают в них соответствующую активность, порождают обратный информационный поток, иначе обратную связь. Чередование информационных потоков порождают диалог - важнейшая форма интерактивного режима, в котором происходит поиск ценностных ориентиров, поиск смыслов, становление индивидуальности [10; 101; 105; 112]. Именно в диалоге между участниками образовательного процесса осуществляется экзистенциональное переживание полученной информации, наделение ее личностным смыслом в результате рефлексии (Г. Блумер, Дж. Мид, У.И. Томас). Объективно не любая информация является стимулом к внутреннему переосмыслению и рефлексии, поэтому важно выстраивать диалог в опоре на актуальный опыт в области искусствоведения обучающихся и обучающих.

Важнейшими условиями разворачивания диалога в процессе обучения между обучающимися и обучающими и между обучающимися и обучающимися являются следующие: установка на высказывание своей точки зрения и выслушивания других мнений; стремление к координации своих действий с действиями «других», а также умение анализировать причинно-следственные связи их действий; осуществление рефлексии, проявляющейся в способности вступать в диалог с самим собой.

Как было установлено ранее, персонализация имеет дело с субъектностью участников образовательного процесса. Исходя из данной характеристики персонализации, целесообразно актуализировать принцип субъектности. Прежде всего, следует обратиться к сущности понятий «субъект» и «субъектность». Многочисленные результаты теоретико­эмпирических исследований демонстрируют, что становление личности, формирование и развитие компетенций как результатов образования возможно при условии субъектной позиции самого студента. В исследованиях отечественных психологов Б.Г. Ананьева, А.В. Брушлинского, А.В. Петровского, Л.С. Рубинштейна, Д.Н. Узнадзе преодолевается понимание детерминации деятельности и поведения человека биологической или социальной заданостью. Учеными указывается на то, что именно субъект - индивид, способный к самоорганизации для достижения поставленной цели, инициирует и регулирует деятельность [172; 181; 182; 210]. Доказывается принцип детерминации деятельности субъектом, который заключается в том, что «любое внешнее - через внутреннее», т.е. потребности, мотивы, цели зарождаются в личности, которые побуждают ее проявить активность.

В работах ученых показано, что существенным признаком субъекта является активность, которая характеризуется как интегративная совокупность обусловленных индивидом моментов движения, обеспечивающие протекание различных этапов деятельности: становление, реализацию, развитие и видоизменение [209; 210]. Активность субъекта способствует наращиванию возможности действия за пределами собственной ограниченности, что в результате, позволяет обрести способность к личностному и профессиональному саморазвитию, к таким новым психологическим новообразованиям как самостоятельность, рефлексия, авторство и т.д. [181, 183]. В результате субъекта характеризуют такие качества как самостоятельность, сознательное стремление к саморазвитию, саморегулирование способов деятельности и поведения, рефлексия своих действий и т.д. Емкую интерпретацию понятию субъектности дают отечественные исследователи М.А. Ольховая и В.А. Садова, рассматривая ее как «целостную аксиологическую характеристику личности, которая раскрывается в совокупности деятельностей и их продуктивности, самоорганизации своего поведения, способности согласовывать замысел и реализацию, актуальное и потенциальное, в умении преобразовывать себя и окружающую действительность, в ответственном отношении к себе, собственной деятельности и миру» [168, с. 22].

В нашем исследовании актуальными являются результаты исследований характеристик субъекта учебной деятельности. В педагогике проблема субектности участников образовательного процесса рассмотрена К.А. Абульхановой-Славской, А.В. Брушлинским, В.В. Давыдовым, Ю.Н. Кулюткиным, А.М. Матюшкиным, Г.И. Щукиной и др. Существенными педагогическими характеристиками индивида как субъекта учебной деятельности являются следующие: осознанный познавательный интерес к учебной деятельности и учебному материалу (А.К. Маркова, Н.К. Сергеева); способность мобилизировать волевые усилия, направленные на достижение учебных целей и удовлетворения образовательных амбиций (А.В. Брушлинский), проявление умственной самостоятельности в решении поставленных задач (В.В. Селиванов); наличие самоуправления собственной учебной деятельностью, через ее проектирование, планирование и прогнозирование (Ю.Н. Кулюткин); способность интегрировать опыт, полученный в учебном процессе в личный (жизненный), профессиональный опыт (В.И. Панов), надситуативность как способность действовать за рамками заданной учебной ситуации, собственными усилиями расширяя ее границы (А.В. Петровский).

Таким образом, принцип субъектности реализовывается во взаимообусловленном процессе востребования субъектности будущего педагога художественного направления и создания условий для самопозиционирования себя субъектом своего развития. Субъектная позиция будущего педагога художественного направления проявляется в устойчивой системе отношений к процессу обучения, к своему саморазвитию и, в частности, к развитию искусствоведческой компетенции, характеристиками которой являются активность, самостоятельность, целенаправленность, самодетерминировнность, осознание потребности в саморазвитии и реализация данной потребности. Субъектность будущего педагога художественного направления проявляется в ситуации выбора соответствующих способов развития своей искусствоведческой компетенции. Самооценка уровня развития искусствоведческой компетенции влечет за собой необходимость корректировки способов ее развития.

Данный принцип требует осуществления субъект-субъектного межличностного взаимодействия преподавателя и будущего педагога художественного образования по поводу эффективного развития искусствоведческой компетенции. Важным требованием, вытекающим из данного принципа, является необходимость постоянного учёта и обогащения субъектного опыта будущего педагога художественного направления.

Таким образом, профессиональное и компетентностное развитие обучающихся происходит в процессе личностного становления, чему содействуют различные положения личностно-ориентированного обучения, в ряду которых персонализация обучения рассматривается как инновационное перспективное направление. Сознательная установка на овладение структурными компонентами искусствоведческой компетенции, приобретение опыта социально значимой деятельности активизируются в процессе становления личности студента, через активизацию ее субъектной позиции, в котором овладение компетенций рассматривается как потребность для личностной самореализации. В связи с этим, мы рассматриваем необходимость персонализации развития искусствоведческой компетенции будущих педагогов художественного направления, которая реализуется в следующих положениях:

- во-первых, персонализация развития искусствоведческой компетенции предполагает рассматривать данную компетенцию как неотъемлемый компонент профессионального и личностного становления и самореализации будущих педагогов художественного направления;

- во-вторых, персонализация развития искусствоведческой компетенции осуществляется через осознание будущими педагогами художественного направления необходимости формирования уникального опыта в области искусствоведения, что возможно через инициативное выстраивание индивидуальных образовательных маршрутов и маршрутов самореализации;

- в-третьих, персонализация развития искусствоведческой компетенции актуализируется в процессе проявления будущими педагогами художественного направления субъектности через включение во взаимообогащающее межличностное общение, диалог, сотрудничество, сотворчество, в том числе с носителями искусствоведческой компетенции.

На основе изученного материала мы предполагаем, что персонализация развития искусствоведческой компетенции будущих педагогов художественного направления наилучшим образом будет осуществляться в опоре на совокупность принципов личностной направленности и значимости, индивидуализации, интерактивности, субъектности.