В рамках теории и практики профессиональной подготовки формируется система профессионального образования, которая обладает эффективностью в ее личностно-профессиональном понимании. Поэтому приоритетным результатом подготовки является формирование у будущих офицеров ВНГ РФ личностной и профессиональной готовности к исполнению социальных и профессиональных функций, которая является некой «системой координат» (Е.П. Белозерцев, А.Д. Гонеев, А.Г. Пашков [162]), определяющей существование и поведение специалиста и находящейся в личностном арсенале профессионала.

Президент Российской Федерации В.В. Путин в процессе посещения Рязанского высшего воздушно-десантного командного училища имени генерала армии В.Ф. Маргелова 15 ноября 2013 года отметил, что в последнее время система высшего военного образования претерпела кардинальное обновление, в том числе в части введения новых ФГОС ВО и квалификационных требований. При этом вектор развития военного образования должен быть направлен на перспективные задачи военного строительства, а выпускники силовых вузов должны обладать готовностью к решению сложных профессиональных задач. С этой целью, как отмечает В.В. Путин, необходима реализация эффективной траектории подготовки военных кадров, основанная на использовании современных образовательных программ, анализе войсковой практики для определения уровня востребованности знаний, которые будущие офицеры получают в стенах военно-учебных заведений. В этой связи необходимы мобильная корректировка образовательных программ и технологий, внедрение инновационного опыта отечественной и зарубежной систем военного образования с ориентацией на возможные изменения в характере вооруженной борьбы [20].

Проблемно-смысловое поле понятия «профессиональная готовность» достаточно объемно и включает широкий спектр исследовательских позиций относительно определения его сущности и содержания (работы К.К. Платонова [167], А.А. Деркача [58, 59], А.С. Фомина [217], М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович [69, 70], С.В. Аверьянова [4], С.И. Жуковского [75], Г.К. Курзенкова [124], Л.Е. Мерзляка [142], С.Г. Одинцова [158] и др.). Теоретическая рефлексия проблемы формирования готовности личности осуществлена в работах С.Л. Рубинштейна [179], К.М. Дурай-Новаковой [68], Н.В. Кузьминой [121], Д.Н. Узнадзе [210], В.Л. Марищука [138], В.А. Сластенина, Л.С. Подымовой [194], Р.Д. Санжаевой [181], Г.Н. Жукова [73], И.Б. Гроссмана, И.М. Морозовой [52], В.В. Серикова [189], А.А. Бодалева [32], В.Т. Чичикина [225], Д.И. Казанцева [95], Р.А. Хайрова [221], А.В. Луговой, Е.В. Дмитриева [135], Т.А. Синьковской [191] и др.

Анализируя дефиниционный ряд понятия «профессиональная готовность», следует отметить, что в исследованиях готовность определяется:

как условие успешного выполнения деятельности, проявляющееся в избирательной активности личности, которая настраивает личность на выполнение профессиональных функций (Е.П. Ильин [90], Н.Д. Левитов [126], Л.С. Нерсесян, В.Н. Пушкин [151, 152], Ю.К. Васильев [47]);

как активное личностное состояние, обеспечивающее самореализацию личности в профессиональной деятельности и решении профессиональных задач с использованием собственного опыта (А.И. Мищенко [146], К.А. Абульханова-Славская [2], С.Л. Рубинштейн [179]);

как основной регулятор профессиональной деятельности,

позволяющий задействовать внутриличностные ресурсы и обеспечить продуктивную поведенческую траекторию профессионального труда (Дж. Брунер [38], Ю.К. Васильев [47], А.Г. Караяни [97], О.Ф. Брыксина [39], В.Ф. Дубяга [66], Э.Ф. Зеер [80]);

как проявление индивидуально-психологических особенностей, свойств и социально-психологических качеств личности, обеспечивающих эффективность деятельности (В.В. Сериков [189], В.П. Беспалько [28], А.К. Маркова [139], М.И. Дьяченко, Л.И. Кандыбович [69, 70], С.С. Ильин [92]).

Несмотря на множественность подходов в изучении аспектов готовности в целом и профессиональной готовности, в частности, практически все авторские позиции указывают на связь готовности и деятельности. При этом профессиональная готовность как личностная характеристика К.К. Платоновым [167] рассматривается как базовое и обязательное условие успешности любой деятельности. По мнению автора, профессиональная готовность представляет собой субъективное состояние личности, которая считает себя способной и подготовленной к реализации профессиональных функций в соответствии с требованиями сферы труда.

Позиция Г.Н. Жукова [73] относительно трактовки понятия профессиональной готовности специалиста выражается в следующем: готовность определяется как результат формирования системы знаний, умений и навыков, личностных и профессиональных качеств в процессе целенаправленной подготовки будущих специалистов к профессиональной деятельности в образовательном процессе вуза.

В работах А.А. Деркача [58, 59] понятие «готовность к

профессиональной деятельности» связывается с самоопределением как одной из важных личностных характеристик. В данном контексте автор указывает, что готовность характеризуется осознанием и интериоризацией личностной позиции относительно проблемного поля профессиональной деятельности и возникающих при этом профессиональных отношений. Автор полагает, что характер самоопределения детерминирует уровень профессиональной готовности, смысловые и содержательные границы которой, в свою очередь, зависят от личностной активности специалиста, его стремления к личностнопрофессиональному развитию.

В исследованиях М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович [69, 70] подчеркивается взаимная связь и обусловленность понятий «готовность» и «деятельность». При этом готовность авторы трактуют как совокупность индивидуальных возможностей и качеств личности для осуществления определенной деятельности. Т.А. Синьковская [191], делая акцент на готовности к профессионально-педагогической деятельности, определяет ее как совокупность свойств и качеств личности учителя, которая отражает структуру педагогического труда и является условием, позволяющим специалисту быстро адаптироваться к специфике профессиональной сферы и определить траекторию профессионального развития.

По мнению Р.А. Хайрова [221], понятие готовности непосредственно связано с проявлением адаптационных ресурсов специалиста, заключающихся в способности к анализу конкретной профессиональной ситуации, прогнозированию ее развития, оценке последствий. Безусловно, в рамках такой позиции автор учитывает и вводит в смысловое поле готовности знания, умения, навыки и систему личностных качеств.

Говоря о профессиональной готовности А.В. Луговая и Е.В. Дмитриев [135], предлагают определять ее как внутреннее целостное состояние личности, соотносящееся с ее возможностью осуществлять

профессиональную деятельность на основе актуализации способностей и личностных качеств, выступающее результатом развития профессиональных компетенций и условием адаптации специалиста и эффективности деятельности.

По мнению В.Т. Чичикина [225], профессиональная готовность представляет собой социально обусловленное личностное образование, имеющее всеобщий, особенный и единичный уровни проявления. На уровне всеобщего в профессиональной готовности отражается социальный аспект ее содержания, инвариантный для любого вида деятельности; проявление профессиональной готовности на уровне особенного состоит в отражении специфики конкретного вида профессиональной деятельности за счет модификации инвариантной составляющей в опыте профессионального труда с учетом его особенностей; единичный уровень готовности носит индивидуально-типологический характер и отражает индивидуальный опыт профессиональной деятельности как меру соответствия индивидуальных характеристик личности требованиям профессиональной сферы.

Таким образом, структура профессиональной готовности инвариантна, включает в свою компоновку информационный, операциональный и мотивационный компоненты, но при этом профессиональная готовность обладает свойством вариативности по мере индивидуального проявления.

Информационный компонент, по мнению В.Т. Чичикина, характеризуется наличием знаний, составляющих теоретическую базу готовности; операциональный компонент представлен способами деятельности, отражающими меру использования информационного компонента для достижения результата; мотивационный компонент обеспечивает активизацию актуализации информационного и операционального компонентов.

Анализируя понятие «профессиональная готовность», отметим весьма важный на наш взгляд аспект, связанный с формами проявления готовности в профессиональной деятельности. В этом ракурсе готовность может быть устойчивой, характеризующейся проявлением индивидуально - психологических особенностей личности в процессе стандартных условий профессиональной деятельности, и ситуативной, проявляющейся в условиях конкретной профессиональной ситуации. В свою очередь, ситуативная готовность подразделяется на общую, которая обеспечивает реализацию специалистом профессиональных функций в типичных, повседневных ситуациях профессиональной деятельности, и специальную, отражающую направленность профессиональных функций и индивидуально - психологических особенностей в сложных, нестандартных (экстремальных) ситуациях (А.С. Фомин [217]).

Анализ исследований Э.Ф. Зеера, А.М. Павлова, О.Н. Садовникова позволяет обозначить в структуре профессиональной готовности мотивационный, ориентационный, операциональный, волевой и оценочный компоненты [82]. При этом мотивационный компонент отражает ответственность личности за профессиональные действия (бездействия), ориентационный представлен знаниями о специфике профессиональной деятельности и предъявляемых требованиях, операциональный характеризуется профессиональными знаниями, умениями и навыками, волевой включает способность к сознательной регуляции деятельности, а оценочный компонент предполагает мониторинг готовности к решению профессиональных задач.

Другие исследователи (Т.Н. Банщикова, С.В. Путеева [19], В.А. Сластенин, В.П. Каширин [195]) в структуре профессиональной готовности выделяют ориентировочный, побудительный, исполнительный компоненты. В содержание ориентировочного компонента авторы включают особенности

профессионального восприятия, внимания, памяти, мышления; побудительный компонент характеризует мотивационную

ориентированность специалиста на развитие и саморазвитие в сфере профессиональной деятельности; в рамках исполнительного компонента структурируются профессионально важные качества, адекватные знания, умения и навыки, способность к саморегуляции поведения и деятельности.

А.А. Деркач, О.В. Москаленко [60] в рамках акмеологического подхода в структуре профессиональной готовности выделяют когнитивный, операционально-деятельностный и мотивационно-ценностный компоненты. М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович [69], Н.П. Клушина [105], Р.А. Коканова [107], Л.Л. Редько, А.В. Шумакова [177] структурируют профессиональную готовность посредством представления ценностно-ориентационного, эмоционально-волевого, когнитивного и действенно-практического компонентов.

В исследовании М.Н. Коныгиной [115] в структуре профессиональной готовности автор выделяет нравственные качества и профессиональную компетентность, определяя в качестве интегрирующего начала профессионально-этическую направленность личности (данная позиция исследователя приведена применительно к изучению профессиональной готовности социального педагога). В данном случае в структуру профессиональной готовности встроена профессиональная компетентность специалиста. В работе М.М. Шалашовой [227], напротив, готовность выступает характеристикой компетентности. Автор указывает на то, что компетентность представляет интегральное качество личности, которое характеризует его готовность к решению проблем, возникающих в жизненном и профессиональном пространстве.

Отметим, что ФГОС ВО, указывая на спектр общекультурных (ОК) и профессиональных (ПК) компетенций, которыми должен овладеть выпускник, содержательно определяет их через соответствующие способности, которые, по сути, являются субъективными условиями успешного осуществления профессиональной деятельности и определяются как индивидуально-психологические особенности личности (Б.Ф. Кевбрин, П.Н. Новиков, Н.Н. Абрамова [99]). При этом способности не сводятся к знаниям, умениям и навыкам, хотя и являются взаимосвязанными; они (способности) представляют собой динамическую характеристику приобретения, использования и развития знаний, умений и навыков.

В квалификационных требованиях при характеристике военнопрофессиональных компетенций (ВПК), наряду с термином «способен», который отражает способность в указанной выше интерпретации, используется термин «готов» к тому или иному виду деятельности (как правило, имеющему выраженный военно-профессиональных характер применительно к деятельности в особых условиях). Это указывает на то, что результатом овладения компетенциями является способность и готовность офицера к реализации тех или иных функций. В данном контексте, очевидно, речь идет о компетентности специалиста как интегральной личностной характеристике, указывающей на сформированную компетенцию, его способность и готовность к осуществлению профессиональной деятельности.

Таким образом, можно утверждать, что в педагогических исследованиях нет единой точки зрения относительно дефиниционного и содержательного определения ключевых понятий «компетенция», «компетентность» и «готовность», имеет место их трактовка посредством включения одного из них в смысловое пространство другого. Поэтому подобная научная рассогласованность побудила нас определиться с общими и специфическими характеристиками представленных выше понятий в рамках идей компетентностного подхода (В.И. Байденко [18], А.В. Хуторской [223], А.Г. Бермус [26], Ю.Г. Татур [204], И.А. Зимняя [83, 84], Э.Ф. Зеер, Э. Сыманюк [81] и др.).

В определении понятия «компетенция» мы следуем точке зрения А.В. Хуторского [223], согласно которой она представляет собой

предварительное, социально обусловленное требование к личности в части знаний, умений, навыков и способности их применять в различных профессиональных ситуациях. Компетентность в понимании автора являет собой факт обладания компетенцией и представляет интегральную профессионально-личностную характеристику, которая определяется готовностью и способностью человека к выполнению профессиональных функций и профессиональному развитию.

Мы считаем весьма убедительной позицию автора относительно обоснования смыслового и содержательного определения данных понятий, указывая на то, что компетенция в большей степени ориентирована на нормативно-квалификационный аспект, представленный знаниями, умениями и навыками, а в понятии «компетентность», помимо характеристик образовательной компоненты, представлен личностный аспект. По мнению

В.В. Андреевой [11], компетентность представляет способ существования знаний, умений и навыков, способствующий профессионально-личностному развитию, самореализации специалиста в профессиональном пространстве за счет востребованности его личностного и профессионального потенциала, социального признания и осознания личностью собственной социальной и профессиональной значимости.

Природа компетентности, на наш взгляд, такова, что проявляться она может только в органическом единстве с ценностными смыслами личности, при условии глубокой личностной заинтересованности в профессиональной деятельности, активизации личностных ресурсов, наряду с продуктивной реализации знаниево-операциональных инструментов профессиональной деятельности. Не вдаваясь в дальнейшие рассуждения относительно определения понятия «компетентность», отметим, что применительно к профессиональной деятельности речь идет о профессиональной компетентности специалиста, специфика которой обусловлена особенностями той или иной профессиональной сферы (работы Л.Н Болотова [34], А.А. Деркача [59], А.А. Дорофеева [65], Д.А. Иванова [85], Е.И. Огарева [157], З.Н. Сафиной [182] и др.). Применительно к служебно-боевой деятельности офицеров ВНГ РФ профессиональная компетентность представляет интегральное, полифункциональное профессиональноличностное качество, обеспечивающее эффективное взаимодействие офицера с профессиональной средой посредством реализации имеющегося арсенала знаний, умений и навыков, профессионального и личностного опыта, актуализации ценностного отношения к служебно-боевой деятельности в направлении обеспечения ее эффективности, собственного личностного роста и профессионального развития.

Как видим, в структуре профессиональной компетентности в большинстве исследований выделяются мотивационный (отношение к содержанию профессиональной деятельности, проявление готовности специалиста к проявлению собственных сил), когнитивный (знание содержания компетентности), поведенческий (опыт проявления компетентности в различных профессиональных ситуациях), эмоциональноволевой (регуляция процессов и результата проявления компетентности) компоненты (И.А. Зимняя [84], А.В. Хуторской [223], А.Г. Бермус [26]).

Полагая важным для нашего исследования сопоставление понятий «профессиональная готовность офицера ВНГ РФ» и «профессиональная компетентность офицера ВНГ РФ» (как результат профессиональной подготовки) и учитывая приведенные выше теоретические рассуждения относительно их сущностного и смыслового содержания, отметим следующее:

- в смысловом и категориальном значении данные понятия являются весьма близкими, взаимно дополняя и обусловливая друг друга, однако не всегда тождественными (особенно применительно к специфике служебнобоевой деятельности офицеров ВНГ РФ). Раскрывая данное положение, отметим, что профессиональная деятельность офицера, как указывалось выше, сопряжена с возникновением множества разноплановых, подчас стрессовых, нестандартных ситуаций, которые требуют активной мобилизации мотивационной и эмоционально-волевой сфер личности для преодоления трудностей, обеспечения устойчивости психики и стабильности деятельности при выполнении профессиональных функций. В данном контексте речь идет о приоритете профессиональной готовности в ее специальной ситуативной интерпретации;

- в структурном плане профессиональная компетентность офицера, равно как и профессиональная готовность, представлена личностно и профессионально обусловленными составляющими, которые можно свести в общем плане к мотивационной, когнитивной, операциональнодеятельностной и эмоционально-волевой сферам личности. Разница заключается лишь в том, что в профессиональной готовности офицера когнитивная и операционально-деятельностная составляющие представляют отдельные структурные компоненты, а в профессиональной компетентности они строены в соответствующие компетенции.

В исследованиях Л.Л. Редько, А.В. Шумаковой, В.Г. Веселовой [177] авторы, осуществляя сравнительный анализ понятий «компетентность» и «готовность», пришли к выводу о возможности использования единой дефиниции «профессиональная готовность и компетентность»

применительно к деятельности педагога, под которой понимается совокупность интегральных личностных качеств, позволяющих учителю обеспечить творческую самореализацию и самоактуализацию в

профессиональной деятельности и успешность реализации педагогических функций. Данная точка зрения, на наш взгляд, ВОлне обоснована ввиду взаимной детерминации рассматриваемых понятий. Однако в нашем исследовании, основываясь на приведенных выше теоретических позициях, мы остановимся на употреблении обобщенного термина «профессиональная готовность офицера ВНГ РФ, который с учетом специфики сферы профессионального труда, является более общим.

Тем более, что данный термин применительно к результату профессиональной подготовки мы применяем в смысле предстартовой активизации и адаптации к профессиональной деятельности на «выходе» молодых офицеров из образовательной системы «военный вуз», где как раз и необходима актуализация их профессиональных знаний, умений, навыков, личностных качеств и мобилизация на дальнейшую траекторию профессионального развития. При этом при структурировании и определении содержания компонентов профессиональной готовности офицера ВНГ РФ мы будем использовать термин «профессиональная компетентность» и ориентироваться на его смысловые и содержательные приоритеты.

Таким образом, проведенный выше анализ структурирования и определения дефиниционного толкования понятия «профессиональная готовность» определил общую структуру профессиональной готовности и следуя общим подходам к ее компоновке, мы выделяем мотивационный, когнитивно-операциональный, эмоционально-регулятивный компоненты (рис.1.3), относительно содержания которых продолжим свои исследовательские рассуждения.

Рис.1.3. Структура профессиональной готовности офицера ВНГ РФ

Мотивационный компонент профессиональной готовности офицера ВНГ РФ определяется уровнем его профессиональной направленности, которая, в свою очередь, является ядром профессиональной готовности. Анализ работ отечественных исследователей (А.Н. Леонтьев [129, 130], Б.Г. Ананьев [8],

С.Л. Рубинштейн [179], А.Н. Лосев [134], К.К. Платонов [167], В.С. Мерлин [143], А.Н. Печников, В.Н. Гуляков, О.Г. Деева [165], Н.В. Кузьмина [122], Е.А. Климов [103], А.К. Маркова [139], В.П. Жуковский [74], В.Г. Губин [54], Е.Э. Колотуша [110] и др.) позволяет определить базовые характеристики профессиональной направленности личности в рамках исследуемого мотивационного компонента:

представляет ведущее свойство личности специалиста, особенную систему побуждений к актуализации своего личностного и профессионального потенциала в служебной деятельности (А.В. Барабанщиков, В.П. Давыдов, А.М. Данченко, Л.Ф. Железняк и др.);

является устойчивой системой доминирующих мотивов и интересов, которая детерминирует активизацию индивидуально-психологических и профессиональных качеств личности для реализации профессиональных функций (Н.В. Кузьмина, Е.А. Климов, Ф.Ю. Волынец и др.);

характеризуется целостностью и непрерывностью профессиональноличностного развития, профессиональной самоактуализации, самореализации и профессионального самообразования (С.В. Козин, Т.С. Комарова, Т.В. Кудрявцева, Н.Б. Шмелева и др.);

является экзистенциальной компетенцией, предполагающей

иерархическую систему потребностей, интересов, склонностей, идеалов, мировоззрений, мотивов, направленных на овладение специалистом компетенциями в сфере предстоящей профессиональной деятельности (Я.Г. Икрина, В.А. Губин, Е.Э. Колотуша и др.);

характеризует отношение специалиста к избранной сфере профессионального труда как высшей жизненной и социальной ценности (А.Н. Печников, В.Н. Гуляков, О.Г. Деева и др.);

предопределяет отношение специалиста к выполнению

профессионального долга, своих обязанностей в избранной сфере профессионального труда (Г.А. Броневицкий, В.П. Масягин, И.В. Большакова и др.)

Говоря о личности офицера ВНГ РФ, мы будем вести речь о военнопрофессиональной направленности, вкладывая в ее смысловое поле обозначенные выше позиции с ориентацией на сферу служебно-боевой деятельности военного специалиста. В этой связи отметим, что военнопрофессиональная направленность офицера ВНГ РФ это не одномоментное образование; она формируется на протяжении всего маршрута профессиональной подготовки будущего офицера ВНГ РФ. При этом не исключена вероятность снижение уровня военно-профессиональной направленности в различные периоды подготовки и деятельности, когда курсант/офицер осознает неправильность профессионального выбора, что может привести к последующей деформации военно-профессиональной направленности и деструктивным проявлениям в траектории деятельности военного специалиста. Поэтому, безусловно, формирование военнопрофессиональной направленности как стержневой категории личности будущего офицера ВНГ РФ является важным направлением профессиональной подготовки, обеспечивающим формирование системы социально-профессиональных мотивов, интереса к содержанию профессионального труда, принятие его целей и задач, проявление активности в конструировании собственной профессиональной деятельности и саморазвития себя как профессионала.

Отметим, что военно-профессиональная направленность является мотивационным образованием, которое проявляется через систему военнопрофессиональных качеств личности офицера, отражающих его профессиональную убежденность, интересы, склонности и идеалы, цели, установки, намерения и стремления.

Важной составляющей военно-профессиональной направленности является профессиональный долг офицера, который выражает нравственную задачу военного специалиста в условиях исполнения им профессиональных обязанностей, ставшую для него внутренне осознаваемым и принимаемым обязательством (И.В. Большакова [35]). Профессиональный долг офицера ВНГ РФ рассматривается с учетом объективной и субъективной сторон его проявления; при этом объективный аспект профессионального долга носит правовой характер и отражен в нормативно-служебных документах [214], регламентирующих правовой статус офицера ВНГ РФ и требования к его личности. Субъективная сторона профессионального долга опирается на правовые основания профессиональной деятельности офицера ВНГ РФ и включает его нравственную ответственность за результаты выполнения офицером возложенных на него обязанностей в соответствии с должностным предназначением. При этом укажем на тесную взаимосвязь правовых и нравственных оснований профессионального долга, которые в интегративном единстве обеспечивают качественное выполнение им служебно-боевых задач.

Мы согласны с точкой зрения М.Ю. Петровой [163], которая считает, что военно-профессиональная направленность является ведущей личностной детерминантой, определяющей активность, избирательность отношений, поведения и действий специалиста. Следуя данной позиции, полагаем, что военно-профессиональная направленность, представленная в мотивационном компоненте профессиональной готовности офицера ВНГ РФ, оказывает непосредственное влияние на механизмы саморегуляции (регулятивный компонент профессиональной готовности), актуализацию имеющихся компетенций и овладение новыми (когнитивной-операциональный компонент профессиональной готовности), определяет отношение офицера к профессиональному долгу, служебным обязанностям, осознание ответственности за результаты профессионального труда.

Таким образом, военно-профессиональная направленность офицера ВНГ РФ, являясь базовым свойством личности, 1) определяет весь психологический склад личности офицера как субъекта профессиональной деятельности, 2) выступает в качестве организующего начала профессиональной деятельности и обязательного условия профессионального саморазвития личности, 3) является побудительным фактором активности офицера в профессиональной деятельности, 4) придает целям и задачам профессионального труда личностно значимый характер, 5) обеспечивает актуализацию когнитивно-операционального потенциала личности и расширение его содержательного поля, 6) придает профессиональной деятельности управляемый, устойчивый характер за счет активизации регуляционных личностных механизмов.

Конкретизация содержания военно-профессиональной направленности, равно как и мотивационного компонента профессиональной готовности в целом (в аспекте уточнения конкретных личностно-профессиональных качеств) мы полагаем осуществить в процессе обоснования критериев и показателей сформированности профессиональной готовности офицера ВНГ РФ (аналогичный подход мы будем использовать при определении содержания других компонентов профессиональной готовности).

Когнитивно-операциональный компонент профессиональной готовности офицера ВНГ РФ в качестве приоритета в своем содержании имеет овладение профессиональными знаниями (когнитивный аспект), практикоприкладными умениями и навыками (операциональный аспект), которые обеспечивают формирование необходимой нормативно-профессиональной базы профессиональной готовности.

Профессиональные знания в рамках когнитивной составляющей профессиональной готовности офицера ВНГ РФ должны удовлетворять следующим требованиям [162]:

- системность и систематичность знаний, предполагающие их логическую упорядоченность, взаимосвязь и взаимообусловленность дисциплинарных областей; системность знаний определяется интеграцией теоретических и прикладных аспектов, помогающих специалисту выполнять как профессиональные, так и более широкие онтологические функции, свободно ориентироваться в профессиональной и «бытийной» среде;

систематичность знаний предполагает базирование последующей информации на предыдущую, раскрытие связей между различными информационными массивами;

непрерывность знаний, заключающаяся в постоянном наращивании образовательного массива, когда начальные знания посредством их расширения позволяют осуществить переход от базовой подготовки к формированию соответствующих компетенций, обеспечивающих процесс постоянного развития;

обобщенность знаний, показывающая объединение знаний из различных дисциплинарных областей в единый комплекс, позволяющий оперировать такими знаниями при осуществлении обобщенных способов деятельности;

оперативность знаний, ориентирующая на способность специалиста к применению знаний в различных быстро меняющихся условиях обстановки при наличии временного и ресурсного дефицита;

гибкость знаний, характеризующаяся готовностью специалиста к самостоятельному поиску и трансферу новой информации, ее адекватному использованию в практике профессиональной деятельности.

При этом система знаний должна быть структурирована в проекции личностного осознания офицером ВНГ РФ реалий служебно-боевой деятельности и личностного смысла усвоенного.

Система профессиональных умений и навыков как операциональная составляющая рассматриваемого нами компонента является важным элементом компетенции личности офицера в части осуществления необходимых профессиональных действий с использованием когнитивного базиса. Профессиональные знания при этом получают означенность в условиях активной деятельности курсанта военного вуза с ориентацией на поиск различных вариантов использования теоретических знаний в практике профессионального труда. По своей сути умения носят творческий характер, обладая свойством вариативности и интеграции в зависимости от специфики профессиональной ситуации, активизируя процессы профессионального мышления военного специалиста. Профессиональные навыки, в свою очередь, являются профессиональными действиями, выработанными на основе их длительного повторения и проявляющимися автоматически в связи с высоким уровнем освоения и отсутствием поэлементного контроля и регуляции со стороны субъекта деятельности.

Мы говорили о том, что профессиональные знания, умения и навыки офицера ВНГ РФ находят проявление в заданных компетенциях (ОК, ПК, ОВПК, ВПК), которые соответствуют определенному виду служебно-боевой деятельности военного специалиста (см. рис.1.2). Компетенции, которыми должен овладеть выпускник военного вуза ВНГ РФ, носят системный, взаимообусловливающий характер, что требует адекватной системы профессиональных знаний, умений и навыков в рамках теоретической и практической подготовленности будущих офицеров.

Эмоционально-регулятивный компонент профессиональной готовности офицера ВНГ РФ включает в свое содержание проявление офицером готовности к модификации психических состояний, вариативности профессиональных действий, актуализации регулятивных личностных механизмов в сложных эмоциогенных ситуациях служебно-боевой деятельности. Очевидно, что в условиях современных профессиональных реалий проблемы эмоционального плана являются основными факторами, способными «запустить» негативные изменения как психологических, так и физиологических свойств человека и повлечь за собой деструктивные последствия во взаимодействии специалиста с профессиональной средой, вызывая соответствующие состояния беспокойства, тревоги, раздражительности и др. Причем, негативные эмоциональные факторы, воздействуя на человека, способны вызвать нарушения эмоциональных, когнитивных, поведенческих процессов, вплоть до возникновения различного рода невротических состояний, что влечет за собой нарушение эффективности и надежности служебно-боевой деятельности.

Основной характеристикой эмоционального состояния является широта спектра переживаемых эмоций, доминирование тех или иных эмоций, как первичной мгновенной реакции человека на определенные события. В научной литературе представлены различные точки зрения относительно природы возникновения эмоций (теория Дж. Ланге [36], Кэннона-Барда [156], информационная теория П.В. Симонова [190]). В рамках последней теории автор акцентирует внимание на природе эмоциональных переживаний в ракурсе оценки соответствия поступающих сигналов, которые предполагают определенное реагирование, с имеющейся у человека информацией. При недостаточном объеме информации возникает определенное рассогласование, которое выражается в эмоциональных переживаниях. Очевидно, что отрицательные эмоциональные переживания снижают психическую активность специалиста, что приводит к обозначенным выше последствиям.

В этой связи полагаем, что офицер ВНГ РФ должен обладать эмоциональной устойчивостью к действию негативных факторов, которая, по мнению В.М. Писаренко [166], характеризуется способностью специалиста к реализации ответных действий на напряженную ситуацию, направленных на позитивное изменение эмоционального состояния и сохранение стабильности профессиональной деятельности. Здесь следует отметить, что для регуляции эмоционального состояния необходима актуализация не только эмоциональных, но и мотивационных, интеллектуальных компонентов психики посредством активизации информационной базы личности и задействования волевых качеств личности.

Волевые качества представляют собой специфическое проявление воли человека, которая характеризуется способностью человека преодолевать препятствия для достижения индивидуальных и профессиональных целей в сфере деятельности [171]. Проявление волевых качеств предполагает переключение сознания и волевого контроля с уровня личностных переживаний на активизацию регуляторных механизмов с целью сохранения эмоциональной устойчивости специалиста. При этом важна роль волевого регулирования совместно с эмоциональным, когда вектор их действия совпадает по своей направленности. В этом случае возникает состояние эмоционально-волевой готовности специалиста, которое характеризуется уверенностью в своих силах, настойчивостью, выдержкой, спокойствием, удовлетворенностью, высоким уровнем эмоциональной устойчивости по отношению к различным негативным эмоциогенным факторам, низким уровнем личностной и ситуативной тревожности, интернальным локусом контроля.

В рамках обоснования содержания эмоционально-регулятивного компонента полагаем возможным отметить, что весьма важная роль в его пространстве отводится способности офицера произвольно управлять своими действиями и эмоциями, особенно в процессе возникновения нестандартных ситуаций, которая укладывается в схему применения продуктивных копинговых стратегий [153]. Мы не ставим перед собой цель подробно останавливаться на специфике реализации копинг-стратегий (достаточно подробно данный аспект изложен в работах Р. Лазаруса [237], Дж. Кохена [235], О.В. Нестеровой [153] и других авторов); позволим себе лишь отметить, что офицер должен обладать методами саморегуляции эмоционального состояния посредством активного влияния на эмоциогенную ситуацию за счет постановки новых целей, вариативности оценки ситуации, привлечения необходимой информации, задействования дополнительных ресурсов, применения методов аутогенной тренировки, приемов нервномышечной релаксации, актуализации позитивных эмоций, актуализации волевых качеств.

Таким образом, в рамках настоящего параграфа нами рассмотрены теоретические аспекты сущности и содержания профессиональной подготовки будущих офицеров ВНГ РФ в ее процессуальном и результативном аспектах. Безусловно, развитие военной науки, усложнение способов ведения общевойсковых боевых действий, специфика локальных войн и вооруженных конфликтов, экстремальный характер служебно-боевой деятельности офицеров ВНГ РФ, полифункциональность требований, предъявляемых к офицерским кадрам, вариативность боевого применения частей и подразделений ВНГ РФ в качестве приоритетной задачи определяют постоянное совершенствование профессиональной подготовки.

Учитывая наши позиции, изложенные выше, полагаем, что совершенствование профессиональной подготовки курсантов военного вуза ВНГ РФ должно быть организовано по двум направлениям, первое из которых связано с совершенствованием условий реализации образовательных программ (процесс профессиональной подготовки), а второе - с обеспечением качества подготовки в части формирования профессиональной готовности офицера (результат профессиональной подготовки).

Организация работы по данным направлениям охватывает все структурные элементы образовательного процесса военного вуза ВНГ РФ, ориентируется на нормативно-правовую базу государственной

образовательной политики в сфере подготовки кадров для ВНГ РФ, которая закрепляет общие и специальные требования к условиям организации образовательного процесса и реализации образовательных программ подготовки военных специалистов, качеству подготовки выпускников. Проведенных нами анализ нормативных документов в рамках исследовательского поля данного параграфа показал, что в условиях современных реалий все большую значимость приобретает информационная ориентация системы высшего образования в связи с ростом внедрения новых информационных технологий и телекоммуникационных систем в социально- профессиональное и образовательное пространство.

В этой связи, думается, что информатизация образования, использование современных информационных средств и технологий в образовательном пространстве военного вуза ВНГ РФ является приоритетным ресурсом повышения качества профессиональной подготовки будущих офицеров и важным фактором обеспечения их профессиональной готовности к выполнению профессиональных функций.